Законы воспитания в педагогике

В современной педагогике нет единства по этим вопросам.

Закономерности воспитания представляют существенные внутренние и внешние связи между важными компонентами системы воспитания.

Воспитательная деятельность не может быть успешной, если не учитываются закономерности воспитания.

К основным закономерностям воспитания относятся:

— обусловленность воспитания социально-экономическими условиями, в которых оно протекает;

— деятельность и общение ведущей строительный материал для формирования личности;

— процесс воспитания невозможен без активной деятельности самих воспитанников;

— обусловленность процесса воспитания возрастными и индивидуальными особенностями детей и др.

В принципах воспитания сформированных требованиями к процессу его формам и методам.

К ним относятся:

— связь воспитания с жизнью, социокультурной средой;


— комплексности, целостности, единства всех компонентов ВП;

— принцип педагогического руководства и самодеятельности школьников;

— принцип воспитания в труде;

— гуманизма, уважения к личности ребенка в сочетании с требовательностью к нему;

— воспитание в коллективах учащихся;

— опора на положительное в личности ребенка;

— учет возрастных и индивидуальных особенностей детей;

— систематичность, последовательность единства действий и требований школы, семьи и др;

— зависимость воспитания от складывающихся у личности взаимоотношений с обществом, с отдельными людьми;

— воспитание зависит от отношения воспитуемого к воспитателю, от согласованности воспитательных воздействий и возможностей воспитанников.

Все принципы тесно связаны между собой и должны быть реализованы на практике.

Принципы гуманизации воспитания представляет собой требования строить ВП на гуманной основе, на уважении, чуткости, доброжелательности педагога, которые должны сочетаться с разумной требовательностью к воспитанникам.

Данный принцип строится на добровольности учащихся принимать участие в различных видах деятельности, на предупреждении негативных последствий в процессе воспитания, на активности воспитанников, на доброте воспитателя, на его умении защищать интересы, на поиске различных вариантов решения актуальных задач воспитания.


Принцип природосообразности состоит в том, что воспитание необходимо основывать на научном осознании естественных и социальных процессов, согласовывать с законами развития природы, человека. Содержание воспитания, его формы и методы должны быть сориентированы возрастом, полом детей.

У молодого поколения важно воспитывать стремление к здоровому образу жизни, природоохранного поведения, осознание проблем человечества, ответственности за природу, общество.

Принцип культуросообразности требует, чтобы воспитание строилось на общечеловеческих ценностях с учетом этнической и региональной культур. Необходимо приобщать детей к различным составляющим культуры (физическая, бытовая, речевая, сексуальная, нравственная, интеллектуальная и т.д.).

Культура успешно реализует функцию развития личности, если она побуждает к деятельности.

Принцип дифференциации воспитания состоит в том, что организация процесса воспитания, выбор его содержания, форм, методов должны создавать оптимальные условия для каждого ребенка, ориентироваться на удовлетворение различных образовательных потребностей, запросов, задатков, учитывать индивидуальные особенности детей, предоставлять им права выбора школьных предметов, занятий по интересам, видам деятельности.

Принципы воспитания и обучения тесно между собой связаны, функционируют как целостная система.

Методы воспитания – это пути (способы) достижения заданной цели. Методы – это способы воздействия на сознание, волю, чувства, поведение учащихся для выработки заданных качеств. В современной педагогике представлены различные методы воспитания.


Научному познанию методов воспитания способствует их классификация. Однако, в современной педагогике нет единой классификации, потому принято говорить о системе методов и форм воспитания, которые определяются целью, содержанием и условиями воспитания. На практике педагог имеет дело с целостным педагогическим процессом, с целостной личностью школьника, поэтому ему необходимо знать систему методов и форм воспитания.

В середине 20 века (50-60годы) нашла подтверждение идея о системообразующей функции методов воспитания, которые применялись для организации детского коллектива. В процессе становления коллектива, прохождение его через ряд этапов проявилась тенденция перехода от методов деятельности воспитателей к методам деятельности коллектива детей, от педагогического требования к коллективу и личности к требованию учащегося к самому себе.

Системообразующая функция методов воспитания проявляется в педагогическом стимулировании, убеждении.

В практике современной школы применяются различные методы воспитания: методы формирования сознания личности (рассказ на этическую тему, этическая беседа, диспуты, пример и т. д.); методы организации деятельности и создание опыта общественного поведения детей (приучение, упражнение, педагогическое требование, поручение и т. д.); методы стимулирования поведения и деятельности детей (поощрение, соревнование, наказание и др.)


Форма воспитания – внешнее выражение данного процесса. Категории содержания и формы отражают единство внутреннего и внешнего в воспитании. Содержание формируется, форма наполняется содержанием. Содержание воспитательного процесса включает качества всесторонне и гармонически развитой личности: физические, трудовые, духовные, нравственные, интеллектуальные, социальные. В практической деятельности содержание реализуется в конкретной организации, которая должна ему соответствовать. Если соответствия нет, то возникают серьезные противоречия.

Из истории известно, что существовали различные формы воспитания, которые создавались для реализации определенного содержания в определенных условиях (пионерский сбор, комсомольское собрание, коммунистический субботник, коллективно творческое дело (КТД) и т.д.). Известно, что условия меняются, что влечет за собой изменение формы воспитания. В тоже время долголетняя практика воспитания отшлифовала систему традиционных форм воспитания, которые прошли проверку временем. Это субботники, классные часы с разнообразной тематикой, календарные и школьные праздники, различные конкурсы, олимпиады, турниры, КВН, школьные театры и пресс-центры, музеи, походы, экскурсии, соревнования, дискуссии, прогулки и т.д.

Источник: studopedia.org

Законы воспитания как предмет педагогической науки

 


Ребенок как объект научного познания един и целостен. Науки, изучающие его, стремятся к комплексному познанию. Но предмет исследования у каждой науки свой, особенный, специфический. Анатомия и физиология изучают закономерности детского организма и протекания физиологических процессов. Педиатрия — особенности и закономерности состояния детского организма в период его заболевания. Возрастная и педагогическая психология — закономерности становления и развития психических функций у ребенка на разных возрастных этапах и под влиянием целенаправленного воздействия.

Педагогика является сложной общественной наукой, объединяющей, интегрирующей, синтезирующей в себе данные всех естественных и общественных наук о ребенке, о законах развития воспитательных общественных отношений, влияющих на социальное становление подрастающего поколения. Она есть высший этап развития наук о ребенке, о формировании его личности в системе общественных отношений, в процессе воспитания. Предметом педагогики являются объективные законы конкретно-исторического процесса воспитания, органически связанные с законами развития общественных отношений, а также реальная общественная воспитательская практика формирования подрастающих поколений, особенности и условия организации педагогического процесса. Педагогика изучает проявление, характер, воспитывающее . действие тех общественных отношений, которые формируются, организуются между старшим и подрастающим поколениями. Эти отношения отражают в себе отношения и противоречия всего общества.


Педагогика как наука направляет свои усилия на разрешение основного противоречия. Его суть состоит в том, что старшее поколение, на основе познанных законов воспитания как общественного явления, стремится к созданию максимально эффективной, абсолютно завершенной организации целостного педагогического процесса, к формированию в нем современной, целостной человеческой личности. Но общественная жизнь и воспитание как ее органическая часть не стоит на месте. На каждом новом этапе развития она предъявляет все более сложные требования к растущему человеку и педагогическому процессу. Канонизируя устаревающую педагогическую систему, содержание воспитания, образования, обучения, их формы и методы, педагогика вступает в противоречие с жизнью. Путь разрешения этого основного педагогического противоречия состоит в том, чтобы, сохраняя все ценное, непреходящее в педагогическом процессе, рассматривать его как движущуюся и меняющуюся в своем существе систему. Необходимо видеть все педагогические явления и, прежде всего содержание, формы и методы обучения и воспитания, в дви-. жении, развитии, отмирании и зарождении. Снятие противоречия обеспечивается своевременным совершенствованием педагогического процесса, всей системы социального воспитания. Примером научного выявления, вскрытия и преодоления основного педагогического противоречия, перестройки системы обучения и воспитания с учетом новых требований общественной жизни является осуществление реформы высшей, средней общеобразовательной и профессиональной школы.


Важным условием разрешения основного педагогического противоречия является также организация и осуществление постепенного, осознанного ребенком перехода от воспитания к самовоспитанию. Задача педагогической деятельности взрослых в том, чтобы сформировать личность в качестве социально активного субъекта, способную к анализу, оценке событий, выбору нравственного поступка, ответственности, творческой самодеятельности. Выработкой в ребенке непреодолимого стремления к самовоспитанию, самообразованию, самообучению, самосовершенствованию, самоконтролю, самообладанию, самоубеждению, самонаказанию и самопоощрению педагогический процесс закладывает в личность надежный духовный «механизм» саморегулирования, неуклонного следования убеждениям и претворения в жизнь идеалов. Обеспечение детям возможности внутреннего самоуправления снимает необходимость в абсолютной педагогической организации детской жизни и систематических внешних воздействий.

Педагогика как наука изучает воспитание, -сложное общественное явление, вбирающее в себя многослойные и разнообразные отношения. Можно вычленить три слоя общественных отношений, в которых действуют законы воспитания. Эти слои взаимно проникают друг в друга,.соотносятся, соподчиняются, а законы в них проявляются в виде устойчивых тенденций и в более или менее выраженных зависимостях одних отношений от других.


Первый слой отношений непосредственно связан с экономическим базисом. Здесь в процессе общественного производственного взаимодействия и отношений собственности возникают и действуют наиболее общие и важные тенденции, определяющие характер требований к человеку, его образованию и воспитанию. Само воспитание в производственных отношениях выступает в качестве механизма осуществления естественной смены поколений, подготовки и развития человеческих производительных сил. Закон воспитания на этом уровне можно определить как проявление устойчивых тенденций —требований, оказывающих существенное, определяющее влияние на характер и протекание педагогических процессов.

Второй слой отношений проявляется в сфере идеологии, в форме общественного сознания, в политических, научных, этических, правовых, эстетических, религиозных взглядах и убеждениях людей. В системе идеологических отношений порождаются закономерности воспитательного процесса, с помощью которых устанавливаются принципы организации жизни; отбора содержания воспитания и обучения; направленности отношений между взрослыми и детьми; этические, эстетические, политические идеалы. Педагогический принцип есть теоретическое выражение требований законов воспитания, характера общественных отношений и идеологии.

Наконец, третий слой отношений существует и действует в лич-ностно-психологической сфере. В системе этих отношений устанавливается непосредственный контакт между взрослыми и детьми, детей между собой.


есь решается судьба авторитета воспитателя, симпатий и антипатий, воъпитываемости и сопротивления воспитанию, организованности, целеустремленности или бесперспективности детской жизни. В личностных отношениях действуют и проявляются не только объективные закономерности, но и субъективно установленные принципы, правила поведения и общественного взаимодействия. Их воспитательная эффективность зависит от личности педагога, его морально-волевых качеств и мастерства. Педагогическое правило есть частный случай педагогического принципа, примененного с учетом личностно-психологических особенностей участников воспитательного процесса.

Дифференцированный подход к каждому слою отношений, действующих в нем законов, принципов и правил позволяет педагогической науке на основе познания объективных законов разрабатывать объективно-субъективные закономерности педагогического процесса, обосновывать принципы, правила и рекомендации организации педагогических отношений с детьми.

Принципы и закономерности педагогического процесса, а также принципы и правила педагогического искусства будут рассмотрены в разделах, посвященных организации и содержанию учебно-воспитательного процесса. В данном параграфе дается обоснование объективным законам воспитания, которые действуют в общественных отношениях первого (основного) слоя и являются частью предмета педагогики. ,

Основным законом воспитания как общественного явления, на который опирается и из которого исходит педагогическая наука, является закон обязательного присвоения подрастающим поколением социального опыта старших поколений как необходимого условия вхождения в общественную жизнь, осуществления преемственности между поколениями, жизнеобеспечения общества, отдельного индивида и развития сущностных сил каждой личности.


от объективный, вечный закон неизменно и своеобразно проявляется в различных конкретно-исторических условиях. Он может быть не осознан людьми или понят частично, проявляться узко, односторонне, действовать стихийно — в зависимости от конкретно-исторических условий, интересов и потребностей тех или иных социальных групп в обществе. Основной закон всегда ориентирует общественное воспитание на подготовку человеческих производительных сил и осуществление жизнедеятельности в системе конкретных производственных отношений. В результате его требований в обществе возникают и действуют собственно педагогический процесс, различные разновидности школ. Дети вводятся в систему социальных отношений, зависимостей и присваивают приуготовленный им в этой системе опыт. В условиях демократизации и гуманизации, на основе действия основного закона, общество одновременно решает проблему подготовки производительных сил и всестороннего развития, воспитания человеческой личности.

С основным законом органично связан закон обязательного соответствия содержания, форм, методов обучения и воспитания требованиям развития производительных сил общества. Многовековая история педагогики убедительно показывает, что в связи с потребностями общественного развития старшие поколения всегда включали в содержание образования детей "прежде всего те знания, умения и навыки, которые обеспечивают в преемственности поколений главное— поддержание жизни, производство материальных благ. Пренебрежение требованиями этого закона, например исключение общетрудовой подготовки из общеобразовательной системы, может привести к сдерживанию развития производства. Требованиями этого закона обусловливается и всестороннее развитие личности в силу необходимости проявления ею, в первую очередь в труде, интеллекта и творчества.

Объективным законом воспитания является также обусловленность содержания, форм и методов воспитания, обучения характером производственных отношений и соответствующей им надстройкой. Этот закон проявляется прежде всего в том, что организация и содержание педагогического процесса в обществе определяются интересами господствующих, направляющих политику и идеологию социальных слоев.

Объективным законом воспитания является возникновение неизбежных воспитательных последствий в результате взаимодействия детей с миром, в жизненных ситуациях, событиях, конфликтах, процессах. Этот закон нашел свое выражение в требовании педагогики соединения воспитания и обучения с производительным трудом, с жизнью общества. У таких советских педагогов, как А.С. Макаренко, И.Ф. Козлов, этот закон выражался в формуле «параллельного педагогического действия». Каждое явление, утверждали они, помимо своего непосредственного жизненного значения имеет значение воспитательное. Закон требует сознательного, педагогически продуктивного трансформирования общественных отношений в отношения воспитательно направленные. Педагогическое обобщение передовых форм жизни, поведения, отношений и организация на этой основе разнообразных форм детской жизни способствуют развитию педагогической науки. В свою очередь педагогические; отношения, реализованные в детской среде, воспитывающие ребят в духе высокой нравственности, по мере. становления детей взрослыми людьми влияют на совершенствование общественных отношений в целом.

Объективный процесс формирования сущности человека как совокупности всех общественных отношений для педагогики может быть осмыслен в качестве закона формирования сущности детской личности в результате ее активного самопроявления и самоутверждения в деятельности, отношениях, общении. Этот педагогический закон нашел подтверждение в психологии, установившей ведущую роль деятельности, особенно педагогически организованной, в становлении психических процессов, свойств и качеств детской личности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец). В.педагогике наиболее четкое раскрытие «механизма» воспитания дано И.Ф. Козловым: «…какова деятельность ребенка, —писал он, — таково и движение вовлеченных в эту деятельность его естественных сил и способностей, их упражнение, а каково движение этих сил, таково их развитие, их изменение, а следовательно, таков и результат этого развития — воспитания определенных человеческих качеств, определенный тип личности, его своеобразие».

Еще один объективный закон воспитания можно сформулировать как закон гармонического развития сущностных сил ребенка, его интеллектуальной, физической, эмоционально-волевой сфер, с учетом возрастных особенностей и возможностей. Требования этого закона лежат в основе реализации идеи всестороннего развития личности. Гармоническое развитие личности, ее сущностных сил осуществляется в первую очередь за счет естественной потребности производства и общественной жизни в людях с высокоразвитым интеллектом, богатой эмоционально-волевой сферой, физическим, действенно-практическим развитием и естественной потребностью в творчестве.

Вечность и необходимость воспитания как общественного явления проявляются в вечности и необходимости его объективных законов. Их действие осуществляется и будет своеобразно осуществляться в любых цивилизациях и конкретно-исторических условиях. Эти законы действуют в обществе через общественное и индивидуальное сознание людей, с их участием, но неизбежно и независимо от степени и глубины их сознания в качестве объективной необходимости отдельными людьми или обществом в целом.

Тот или иной объективный закон постепенно осознается как все более очевидная потребность или тенденция развития общественной жизни. Например, люди не сразу осознают нарастающие требования закона «обязательного соответствия», но развивающееся производство, новые технологии наталкивают на естественную мысль, что общеобразовательная и профессиональная подготовка подрастающего поколения должна включать в себя и знания о действии наиболее распространенных машин, о новых технологиях производства, и компьютерную грамотность.

Педагогическая наука сосредоточивает внимание на познании объективных законов воспитания как общественного явления, на организации учебно-воспитательного процесса в соответствии с их требованиями. Развитие педагогики, все более глубокое проникновение в существо закона создает возможность своевременного устранения противоречий между требованиями общественной жизни, производства и организацией образования, обучения, воспитания молодежи, требованием гармонического развития детей и организацией педагогического процесса.

 

Источник: uchebnik.biz

Дата публикации: 13 марта 2013 10:58
Автор: Администратор

Воспитание подчинено законам природы и общества:

Воспитание

1. Закон единства, целостности, непрерывности воспитания. Речь идет об уравновешенном развитии эмоциональной, умственной, волевой и физической стороне воспитанников. Воспитание должно раскрывать в ребенке позитивное, с последующим преодолением негативного в своей природе. То есть главной задачей воспитания является «подведение» личности к сознательному отказу от насилия и от утверждения за счет других.

2. Закон «золотой середины». Это значит — не ломай воли ребенка, иначе она станет рабом. Бунтующим или покорным, — но рабом. Идеал: не усмирение нашей воле, а понимание необходимости.

3. Закон «золотого совпадения» — это непринужденное управления развитием детей в благотворной совместной деятельности всех участников учебно-воспитательного процесса.

4. Закон оптимального «закаливания» — это воспитание трудом, из-за трудностей, благодаря трудностям. Но этот закон тоже подчиняется категорическому императиву педагогики — закона «золотой середины».

5. Закон «должной мотивации». Без должной мотивации нельзя добиться успехов в воспитании. Вредно заставлять воспитанников усвоить информацию, значение которой они не понимают ни умом, ни чувствами.

6. Закон индивидуального подхода к воспитаннику. В практической деятельности сложными являются проблемы сочетания общих направлений, идей, целей, задач воспитания с реальными интересами воспитанников, коллектива, семьи; научного анализа теоретических основ с применением конкретных методик, мер воспитания в конкретных условиях.

Учитель и ученик.
Отношения учителя и ученика всегда в истории мировой культуры признавались как глубинные в процессе передачи и усвоения опыта культурно-исторического созидания, опыта постижения времени индивидуальной и социальной истории, опыта быть человеком. Учитель пробуждает личность в своем ученике, его собственную человечность, становясь соавтором его духа, касается наиболее интимных сторон самопроявления ребенка. Учитель направляет свою творческую силу к самому мировосприятию личности. Влияние — тот психологический механизм, через который учитель взаимодействует со своим учеником. Влияние не предусматривает никакого насилия над индивидуальностью человека, он благородный и по форме, и по содержанию. Воздействие осуществляется как взаимораскрытие субъективных миров учителя и ученика, в котором оба искренние и оба субъективно ценные, однако направляет этот процесс учитель. Онлайн уроки по истории

Реализуется влияние во встрече двух моделей миропонимания, толкования смысловой модели, свойственной ученику, и модели, которую учитель выбрал для данного взаимодействия. Педагогическое взаимодействие учителя и ученика всегда является длительным во времени, поскольку является долгим путь познания личностью знаний и усвоение средств обнаружения себя в мире. Также не является одномоментным процесс формирования и закрепления свойств субъективного мира ученика, что требует постоянной и кропотливой работы учителя. Осуществляемое учителем влияние, очень тонкое по способу совершения и величественно глубокое по содержанию, получает характер деяния, которое сочетает в каждом своем моменте элементы прошлого, настоящего и будущего жизни ученика.

Проводим летние каникулы с пользой.
Стоит ли ехать на учёбу в Москву
Оптимальный способ поиска репетитора
Образование в Австралии
В поисках репетитора (иностранного языка в частности)
Симон Будный — настоящий мастер литературного перевода

Источник: kaliningrad-life.ru

Вкратце ИЗЛОЖИЛ ДЛЯ семейства и школы Я. А. Миллер-Красовский, кандидат С.-Петербургского университета по факультету историко-филологических наук, классный надзиратель при Гатчинском николаевском сиротском институте. Издание автора. СПб., 1859 Обращаем на эту книжку внимание тех благородных оптимистов, которые слишком много мечтают о благотворности нашего университетского образования. Они полагают, что университетский курс сам по себе способен уже сделать человека гуманным и благородным, придать его мысли ясность, твердость и последовательность, освободить его от нелепых заблуждений, невежественно передаваемых детям глупыми няньками, и пр. и пр. Пусть же они, благородные мечтатели, познакомятся1 с воззрениями и логикой г. Миллер-Красовского и увидят, до каких позорных нелепостей могут у нас доходить люди, с успехом кончившие курс в университете. Да, книжка г. Миллер-Красовского делает такой позор высшему нашему образованию, более которого трудно сделать2. Автор сам себя на заглавном листе своей книги титуловал кандидатом университета; значит, он был в своем курсе одним из лучших студентов. Он поступил в классные надзиратели Гатчинского института и 12 лет, как видно из книги, занимался делом воспитания; следовательно, он не отвратился от науки и просвещения для житейских целей, как делают многие другие, учащиеся в университете только для прав, т. е. для чина. Мало того, он и свою воспитательскую обязанность исполнял не машинально, не из-за того только, чтобы иметь средства жить как-нибудь; нет—он размышлял о своем деле, хотел осмыслить свое назначение, доходил до общих определений, наконец, даже написал и издал сочинение об основных законах воспитания. Можно бы, кажется, ожидать чего-нибудь хорошего. Решительно, он мог и должен был принадлежать к числу лучших студентов университета во время своего курса3. А между тем посмотрите, что говорит он о предмете, которому посвятил себя специально,— о воспитании. В прошлом году мы представляли читателям образец обскурантских, молчалинских понятий из диссертации другого г. Миллера, Ореста4. Но диссертация г. Ореста Миллера, несмотря на свою пошлую бездарность, была, по крайней мере, написана довольно грамотно и не решалась пускаться в практическую сферу, довольствуясь восхвалением молчалинских добродетелей только в теории. Г-н Миллер- Красовский, основываясь на собственной двенадцатилетней практике, прямо преподает воспитателям и юношам правила практической деятельности, уверяя, что он основывается «на святой вере и на самой жизни» (с. 69). Даже в газетной публикации о своей книге он прибавляет, что «педагогия краткая эта весьма важна и полезна, потому что изложена по опытности из русской жизни» (см.: СПб. вед., № 118). Но, несмотря на такую авторскую рекомендацию, какое дикое смешение самых разнообразных понятий представляется в его книге! Жизни в ней нет вовсе, и видно, что автор о жизни вовсе не заботился, сочиняя свои правила: так все в них мертво и формально. О святой вере часто упоминает г. Миллер-Красовский; но и ее внушениями он не пользуется так, как бы следовало. У него встречаются правила, им самим придуманные и отличающиеся чрезвычайно мрачным характером. Мы, конечно, если бы и хотели, то никак не могли бы упрекнуть автора за некоторые места, например за его общее понятие о немецкой и русской истории, выраженное им на с. 5—6: Воспитание по цели и по содержанию может служить зеркалом истории каждого народа. Немцы, например, воспитывали человека, развивая его индивидуальные силы не для государства, а для всего человечества. Такое слишком отвлеченное стремление теперь оказывается непрактическим как в единичном человеке,, так и в целой Германии, где, при всех ее достоинствах, недостает единства и сосредоточенности сил. Совсем другое мы видим в России. Богатая история русского народа постоянно развивалась из двух начал, красноречиво и сильно выражавшихся в минуты отечественной невзгоды. Это именно наш народный девиз: «за веру и за царя». Такие рассуждения должно признавать вполне благонамеренными, и мы нарочно их выписали, чтобы с самого начала дать читателям понять, что г. Миллер-Красовский по своим основным убеждениям не принадлежит к числу людей неблагонамеренных. То же самое должны мы сказать и о следующем месте, рассуждающем, хотя довольно безграмотно, о хранении старинных обычаев: Школьное знание отечественной истории всегда останется в молодом человеке мертвым, оно не перейдет в его кровь, если семейная дисциплина не заставила его благоговеть пред обычаями, нравами и делами как семейных, так и народных предков. Тут мы понимаем: не одних гербов, не громких торговых фирм; нет — и в крестьянской избе отцы и деды должны служить путеводительными точками для молодого поколения. От стариков оно должно учиться верно служить богу и царю. Эта мысль—основа воспитания (с. 21). Благочестие и кроткая благонамеренность автора выражаются и в следующем месте, восставать против которого мы также не смеем: И мы говорим: воспитывайте естественно, да только в той мере, как оно согласно с законами святой церкви и отечества. Дисциплина налагается на нас свыше, и потому уже верующий человек не рассуждает, почему оно так и не иначе. А если он сумеет заглянуть в человеческое сердце, так он действительно там найдет много такого вредного и лишнего, что искоренимо одной строгой дисциплиной (с. 26). * Чувство патриотизма, которого нельзя порицать, и смирения, которому нельзя не удивляться, видно и в следующей заметке автора о наградах ученикам: Во Франции педагогия громкими, щедрыми наградами развивает самолюбие до тщеславия; у нас награда действительная, потому что освящена смиренностью, как святая церковь и требует этого: она большей частью раздается благословляющей рукой духовной особы (с. 41). Нельзя также не отдать справедливости чувству благочестия, которое согревает г. Миллер-Красовского, приводя его к следующим положениям, напечатанным в его книге нарочито крупным шрифтом: 1) Каждое крещеное дитя принадлежит святой церкви и потому занимает законное место между миром. 2) Каждое крещеное дитя растет под священным действием таинств крещения, следовательно, оно имеет полное’право и на уважение мира (с. 43). Если строки эти показались вам слишком крупны5 — вина не наша: таким шрифтом почтены они у самого автора. Объясняя свои крупные положения шрифтом более мелким, г. Миллер-Красовский прибавляет: Дитя есть божие достояние, отказывать ему в уважении христианское благочестие запрещает. Родители разумнейшим образом возбуждают и развивают это чувство, если, например, день ангела, день рождения дитяти всегда празднуются благодарственным молебствием, если дитя получает подарок и другие маленькие преимущества. Под таким направлением дитя поймет, что оно также имеет значение, также принадлежит церкви и любимо богом (с. 43). Делая честь благочестию автора, эти мысли совершенно согласны и с общими его воззрениями, выражаемыми, например, в следующих строках: Закон природы уж таков, что свету противоречит мрак, теплоте — стужа, оазам — песчаные знойные степи. Но творец мудро устроил все. Поставив человеческий разум для уравновешивания и поборения враждебных физических сил, он и человеку также дал возможность развить разум. Человек от бога получил закон, его откровение и с тем вернейшее средство побороть собственные зародыши нравственного мрака, зноя и холода. Всемирная история ясно доказывает нам, что там, где человек отступал от закона, господь и карал его в той мере, в какой истина нарушалась (с. 44). Но проводя в своей книге общие идеи, заимствованные, по выражению автора, «из русской жизни и веры», г. Миллер- Красовский доходит до крайностей столь нелепых, что трудно поверить, чтобы дошел до них человек, с успехом кончивший курс наук в университете. Он постоянно вооружается на немцев (г. Миллер-Красовский!), говоря, что они омрачены руссовскими плевелами (с. 45) и филантропическими тенденциями и вследствие того толкуют учащимся про их права. Это вменяется им в большое преступление г. Миллер-Красовским, который свои собственные воззрения развивает вот в какой последовательности: Но если же воспитатель должен довести питомца—будущего гражданина—до сознания, что права человека преимущественно измеряются исполнением гражданских обязанностей; и если всякая гражданская обязанность есть не что иное, как безусловное подчинение нашей индивидуальной воли правительству и отечественным законам, что, само собою разумеется, послушание, требуемое воспитателем от питомца, будет основой и гражданского послушания. Самоограничение и самоотвержение — главнейшие действователи в воспитании: они вырабатывают в молодой душе способность подчиняться общенародным целям. Этим же подчинением под общее мы и, в свою очередь, пользуемся общими нравственными, умственными силами и общим покровительством, т. е. благостью церкви и государства (с. 8). Сколько можно понять из неграмотного изложения, автор хочет сказать, что человека нужно воспитывать единственно для государства. Иначе сказать — нужно подавлять в нем личную волю, с малолетства заглушать всякое сознание своих прав (кроме только приведенных выше празднований дня ангела, рождения и пр.) и целью всего воспитания поставить дисциплину и субординацию. Так именно и полагает г. Миллер-Красовский. В конце книги, сводя к одному результату все свои положения, он ставит четвертым основным положением следующее: «Воспитание и образование по форме и содержанию не что другое, как одно повиновение» (с. 69). Даже родительской и детской любви он не оставляет места в воспитании без дисциплины. С цинической грубостью, с самым варварским неуважением к лучшим чувствам человеческой природы г. Миллер-Красовский говорит (с. 27): Мы не станем более доказывать, что одна дисциплина прочит родителям детскую любовь; смысл ее лучше всего выражен непреложной педагогической истиной: «Повинуясь, дети учатся любить» (но не наоборот). Мало этого, г. Миллер-Красовский считает вредным даже то, когда детям объясняют, почему они должны сделать то или другое. Не рассуждай, а исполняй! — огромными буквами напечатано на 33-й с. его книги. И этому страшному8 изречению предшествует следующее рассуждение: Мы часто замечаем, что родители облегчают детям повиновение, убеждая их в воспитательской какой-либо необходимости причинами и доводами. Это, в сущности, то же самое, что освобождение от всякого повиновения, потому что убежденное дитя уже более не слушается родителей, а причин, резонов и таким образом только привыкает резонировать… Слабая мать, слабый воспитатель, поясняющие детям свои требования резонами и причинами, только снисходят на степень покорных слуг пред детьми; зато последние нередко и делаются маленькими деспотами. Нельзя вообще допускать ни под каким видом идею равенства между воспитывающим и воспитанником; оно несогласно с заповедью. Мы, однако, сами часто доводим ребенка до греха именно тем, что возбуждаем нашими вечными резонами в нем охоту возражать. Дитя, привыкшее к возражениям, мало-помалу усваивает себе право переговоров. А что же возражения, переговоры, как не идея равенства! Положим, убежденное дитя действительно и покорилось необходимости, так оно сделало это, уж не повинуясь высшей воле,— оно покорилось собственной, самоугодной силе сознания (как это печально!). При таком направлении дети не только легко лишаются необходимого благоговейного чувства к воспитателю; они и всю жизнь страдают… Если мы признаем истину, что привычка много значит и что человек всегда постепенно доходит от малого до великого, то здравое воспитание и не допустит резонов у детей. Оно непременно установит для всех воспитываемых, без разбора возраста и сословия, разумное правило: «Не рассуждай, а исполняй!» Как видите, г. Миллер-Красовский вовсе не хочет, чтобы дети слушались резонов. Нет, пусть их слушаются чужих приказов, не смея и подумать о том, разумны или нет эти приказы. Повиновение, дисциплина—вот основа и цель воспитания. А добиться повиновения можно не приучением детей к разумному согласию с волей воспитателя, к внутреннему одобрению его требований, а просто наградами и наказаниями. Награды (т. е. внешнее одобрение, знаки отличия и т. п.) г. Миллер-Красовский признает необходимым и единственным стимулом всякой деятельности человеческой. Он говорит: Карамзины, Пушкины, все, кто только не (т. е. ни) записан в (т. е. на) золотых скрижалях истории, наверно не возвеличили бы своими дарами человеческого достоинства, если бы им с молодости твердили: ты работай, трудись—но награды не жди! (Какой же награды? Понятие автора об этом отчасти объясняется следующим, тут же приводимым у него примером.) И гениальный Суворов, после бессмертных подвигов русского оружия в Италии, писал еще из Италии нашему посланнику при лондонском дворе: «Пришлите мне подвязок» (с. 38). Страсть получать знаки отличия и всякие награды очень похвальна, с точки зрения г. Миллер-Красовского, который высочайшую степень достоинства человека поставляет в смиренности. К приобретению смиренности должен, по его мнению, каждый человек стремиться как к идеалу человеческого совершенства. С одушевлением говорит он на этот счет: «Легко может быть, что иной яркий луч, иной прекрасный цветок в нашей литературе рано померк, рано увял от горделивой воли, от недостатка в благочестивой смиренности. Так, например, в произведениях Лермонтова, любимого поэта молодежи, мы находим естественную силу и красоту, отголоски величественной кавказской природы; но зато весьма редко встречаем в них нравственную силу — смиренность» (с. 16). Без смиренности же человек погиб, по мнению г. Миллер-Красовского; от недостатка смиренности и вследствие «плевел филантропизма» германский народ много бедствовал, и «мудрено ли после этого, если Наполеон двумя ударами, при Иене и Ауерштедте, покорил Пруссию?» (с. 23). Опасаясь, как видно, чтобы и Россию не постигла столь же печальная участь, Миллер- Красовский очень подробно толкует о разных наказаниях, посредством которых можно произвести в детях смиренность и отучить их от всякой претензии на какие-нибудь права. Как и следовало ожидать, г. Миллер-Красовский очень одобряет розгу, но в ней он видит некоторые неудобства, состоящие в том, что процесс сечения берет много времени. Против карцера г. Миллер- Красовский восстает решительно, находя, что он не убьет, а скорее «укрепит молодую грешную волю»: В школе еще карцер играет важную роль: он, по мнению многих педагогов, потому полезен, что молодой грешник может на досуге удобно обдумать свою вину. Мы же держимся совсем другого мнения: наша двенадцатилетняя практика говорит нам, что продолжительное наказание большей частью не только бесполезно, но даже способствует зачерствению и озлоблению молодой натуры. Быстрое, моментное действие же воспитателя всегда более потрясет, чем систематически задуманные приемы и способы. Наша главная задача единственно состоит в том, чтобы предавать смерти молодую грешную волю, а не давать ей на досуге, во время длящегося наказания, укрепляться. Это, как уже сказано, достигается одной быстротой, основательным, сильным моментным потрясением (с. 50). Что же разумеет автор под сильным моментным действием, пользу которого доказала ему двенадцатилетняя практика? Не розгу, читатель, не розгу; она кажется все еще не довольно сильным и быстрым средством. Двенадцатилетняя практика убедила г. Миллер-Красовского в пользе другого, более действительного способа наказания, именно—пощечины! В доказательство благотворности пощечины, или, точнее, трех пощечин, г. Миллер- Красовский рассказывает даже быль, которую мы представляем читателям во всей ее первобытной красе, не омрачая ее ни одним замечанием… По нашему мнению, всякая прибавка, всякий знак вопроса много бы отнял у этого неподражаемого рассказа, способного возмутить самого невзыскательного человека, даже выросшего в строгих правилах старинной бурсы или бывшего кантонистского положения. Вот рассказ г. Миллер-Красовского в том виде, как он напечатан в его книжке на с. 53—55. Быль В семье отец и мать часто давали детям своей неладицей соблазнительные примеры. Не то, чтобы старики вечно ссорились; этого не было. Но отец, бывало, придет домой из должности и начнет ворчать на детей и на жену: то нехорошо, третье, десятое. Дети, разумеется, привыкли бояться вечно недовольного отца и мало-помалу потеряли любовь к нему, ласкали одну свою нежную, добрую мать. Редкий день не проходит без отцовского наказания; а дети как были ленивые, задорные, так и оставались. Когда отец умер, для матери уж трудно было мудро и твердо править своим царством. Один из мальчиков в особенности много озабочивал ее: два года в классе сидел и все не знал таблицы умножения. Тут надобно было препоручить его опытному человеку, что и сделали. Учитель начал свое дело, приходил в дом только на два часа, был добр, мягок, ласков, как следует; потому мальчик привык скоро к порядку, хорошо занимался. Но — увы! — через месяц старинное упрямство опять появилось: сынок по-прежнему не слушается матери, спит сколько угодно, на каждое замечание возражает матери, просто не боится. Эта комедия продолжалась неделю; мать не хотела жаловаться учителю, надеясь, что ее наставления вразумят упрямца. Однажды учитель приходит на урок в 10 часов утра и застает все семейство еще за кофеем. кроме Пети. Мать посылает за Петей, Петя не идет, не хочет кофея. Учитель сам, наконец, требует через меньшего брата Петю к столу, ему приносят ответ, что Петя не идет, и баста. Все замолкло,—мать и дети покраснели, учителю также неловко стало. Как тут быть? Случай необычайный, а между тем и для других дурной пример. Учитель, хотя и нехотя, отправляется в комнату Пети, все надеясь еще, что грешник сконфузится, покорится ему. Не тут-то было. «Зачем ты к кофею не явился?» — «Я, я не хочу!!» — «Как ты не хочешь?? Вот тебе!» Петя с такой быстротой получил три пощечины, что совсем растерялся, заплакал и давай просить у матери прощения. Нужно заметить, что он прежде не умел каяться. Покоренный витязь весь день плакал, хныкал, но дело было кончено. Петя познал, что вдаваться в новую борьбу с ласковым наставником ему не по силам, и пошел себе хорошо, стал любезным, прилежным воспитанником, нежно любящим сыном. Если бы же употребляли розгу, что берет больше времени, чем скорая осторожная пощечина, то мальчик 12 лет имел бы время собраться с духом, вынес бы казнь и остался бы упрямым. Прежние частые отцовские побои вбили в Петю упрямство; благоразумный, беспристрастный наставник же основательно вылечил Петю тремя пощечинами. Кто усомнится или упрекнет нас, что этот рассказ не быль, а выдумка, тот наверно, не заглядывал в жизнь, тот силен одними кабинетскими теориями. Мы повторяем: личность воспитателя много значит; она-то и решает самые трудные проблемы педагогии. Прочитав эту быль, припомните, что автор сам — классный надзиратель в одном из наших учебных заведений, припомните его слова, что убеждение относительно моментного действия «сложилось в нем так твердо и непоколебимо вследствие двенадцатилетней практики», припомните, что он принимает правило: «не рассуждай, а исполняй!»—и требует безусловного повиновения своей воле, признавая, что успех воспитания зависит от личности воспитателя, употребляющего сильные моментные действия,— припомните все это и пожалейте вместе с нами об участи несчастных детей, которых злая судьба бросает в руки такого воспитателя. Что может быть жалче и безотраднее их положения? От них требуют повиновения; но повиноваться воспитателю по любви к нему г. Миллер-Красовский считает вредным, повиноваться по убеждению в разумности приказания тоже считается опасным; представлять возражения, обнаруживать самостоятельность воли—это уж такое преступление, за которое г. Миллер- Красовский карает детей «сильным моментным действием». Бедные, жалкие дети! Что-то выйдет из вас, когда к вам прилагается постоянно такая система воспитания! А между тем г. Миллер-Красовский — кандидат университета по факультету историко-филологических наук; свой образ действий употребляет он сознательно и обдуманно; в «двенадцатилетней практике по моментным, потрясающим действиям» он не боится признаться печатно и даже попрекает кабинетскими теориями людей, которые не захотят согласиться с ним в благотворности пощечины или трех пощечин! Что же после этого делается в тех темных уголках, теми темными личностями, которые о себе не печатают?!

Источник: scibook.net

Процесс воспитания, как специфический вид социальной деятельности, подчиняется определенным правилам, имеет свои законы и закономерности. Они определяют порядок достижения целей и задач воспитания, способствующих эффективному управлению воспитательной деятельностью, дают возможность предсказать результаты воспитательной работы и научно обосновать, гуманизировать и оптимизировать цель, идеал, содержание, методы и формы воспитания украинских граждан на современном этапе развития нашего государства. 
Законы воспитания дают возможность выяснить сущность воспитательного процесса, отражают его объективные, внутренние, существенные и относительно стойкие связи. В педагогических трудах А. М. Алексюка, Ю. К. Бабанского, А. М. Бойко, С. В. Гончаренко, С. Г. Карпенчук, И. П. Пидласого, М. М. Фицули, И. Ф. Харламова, Н. Д. Ярмаченка и других ученых сформулированы много педагогических законов. Проанализируем содержание тех законов, которые проявляются в большинстве образовательно-воспитательных систем.

Закон социальной обусловленности целей, содержания, принципов и методов воспитания выявляет объективный процесс определяющего влияния общественных отношений, социального строя на формирование основных компонентов процесса воспитания. 
Сегодня актуальной является проблема национального или гражданского воспитания или национальной направленности воспитания. Теория воспитания на основе общепедагогических концепций воспитания граждан должно проработать цель, идеал, задачи, принципы, содержание, формы и критерии оценки национального воспитания – в том числе и определиться с национальной направленностью содержания всего воспитания. Этот процесс неизбежен, он необходим, потому что связан с украинским созданием государства, формированием национальной системы образования и воспитания, формированием менталитета украинского гражданина. 
Отсюда вытекает такая закономерность воспитания: воспитания наиболее успешно проходит в естественной для него национальном среде с учетом национального менталитета воспитанника. «Язык народа лучший, никогда не увядающий и вечно снова распускается, цвет всей его духовной жизни, начинающейся далеко за границами истории. В языке воплощен   весь народ и вся его родина; в нем претворяется творческой силой народного духа в мысль, в картину и звук небо отчизны, ее воздух, ее физические явления, ее климат, ее поля, горы и долины, ее леса и реки, ее бури и грозы – весь тот глубокий, полный мысли и чувства, голос родной природы, который громко звучит в любви человека к его иногда суровой родине, который отчетливо отражается в родной песне, в родных мелодиях, в устах народных поэтов». На основе украинского языка у воспитанников эффективнее формируется национальная психология, характер, мировоззрение, сознание, самосознание и другие компоненты духовности украинского народа.

Закон обусловленности воспитания характером деятельности и общения воспитанников выясняет соотношение между педагогическим управлением и развитием активности воспитанников как субъектов самовоспитания, между способами организации воспитательного процесса и его результатами, то есть характер воспитательной и иной деятельности воспитанников должно формировать гармонично развитых граждан Украины, способных эффективно реализовать собственные жизненные установки. В этом процессе деятельность и общение – важные факторы формирования сознания и самосознания, ведущих черт личности воспитанника. 
Российский психолог А. Г. Асмолов основой формирования личности считает совместную деятельность, в которой происходит социализация личности, то есть овладение ею социальным опытом. Обретение социального опыта – основное содержание воспитания.

Закон целостности и единства процесса воспитания выявляет соотношение части и целого в воспитательном процессе, необходимость гармонического единства всех его компонентов. Характер будущей профессиональной деятельности воспитанников предусматривает наличие в них комплексных духовных и профессиональных качеств. Через это, процесс воспитания, должен организовываться в комплексе, составлять как в теоретическом, так и прикладном аспекте сплошное единство и служить основному назначению – формированию духовно богатой, национально сознательной, профессионально развитой личности воспитанника – гражданина государства, с активным положительным отношением к планете Земля, к человечеству, к другому человеку и к самой себе, к труду, к семье.
Закон единства и взаимосвязи теории и практики воспитания раскрывает соотношение между содержанием и методами воспитания и будущей деятельностью воспитанников, зависимостью теории воспитания от современной социальной практики. Содержание деятельности воспитанников в современных условиях имеет сложный характер, накладывает на их сознание и психику чрезвычайно большие нагрузки. Поэтому большинство воспитательных мероприятий должна иметь профессиональную и национальную направленность и основываться на общечеловеческих, национальных и профессиональных ценностях, которые должны своевременно отражаться в содержании воспитания, как и последние достижения педагогической и психологической науки, в частности – педагогики сотрудничества, гуманистической педагогики и личностно ориентированной педагогики.

Следовательно, законы воспитания – это объективные, внутренние, существенные и относительно устойчивые связи, которые проявляются во время организации и проведения воспитательного процесса. В этих законах – сущность процесса воспитания. Поэтому их знание помогает воспитателям научно обосновать содержание воспитания, правильно определить приемы и средства воспитательной работы, избегать шаблонного подхода к педагогической деятельности, инновационно и творчески организовывать и проводить воспитательные мероприятия, эффективно решать воспитательные задачи и в целом оптимизировать и гуманизировать этот сложный социально значимый процесс.

Источник: pedagogika.ucoz.org


Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Этот сайт использует Akismet для борьбы со спамом. Узнайте как обрабатываются ваши данные комментариев.

Adblock
detector