Принципами воспитания в современном российском обществе являются

В истории школы и педагогики к настоящему времени сложились клас­сические, традиционные принципы, которые признаются более или менее всеми, подтверждены опытом и исследованиями, отражают наиболее суще­ственные закономерности процесса воспитания. Они составляют основу, систему принципов и свидетельствуют об определенном понимании про­цесса воспитания, не только того, какой он есть, но и того, каким он дол­жен быть и что педагоги должны делать, чтобы воспитание проходило бо­лее успешно. Принципы, будучи системой ведущих идей, требований к процессу воспитания, не только отражают законы и формулируются на их основе, но могут быть результатом педагогической воли, выбора тех, а не других принципов. Анализ и отбор принципов обучения и воспитания, акцент на каких-то определенных из них, переосмысление их содержа­ния — это живой научно-педагогический и практический, социокультур­ный процесс, выражение той или иной концепции, парадигмы воспитания.


Таким образом, принципы могут сначала определяться той или иной педагогической концепцией, а потом в ходе практики и экспериментов ве­рифицироваться, т. е. проверяться опытным путем на истинность или адек­ватность реальной ситуации в образовании.

Как уже было сказано, в отечественной школе и педагогике в настоящее время происходит переход к новой концепции воспитания, к гуманистиче­скому, личностно направленному воспитанию, что обязывает инициаторов смены парадигмы воспитания обосновывать новую систему принципов или выделять приоритетные среди традиционных принципов, наполнять их новым содержанием, трактовать в соответствии с современной концепцией воспитания. Это хорошо видно при сравнении принципов воспитания не­давнего прошлого и современной России.

В научной и учебной литературе советского периода на первом месте стоят принципы коммунистической направленности воспитания, связи с жизнью и практикой коммунистического строительства, сочетания педа­гогического руководства с самостоятельной деятельностью воспитуемых, уважения к личности в сочетании с требовательностью к ней и другие по­добные. В этом видны определенные идейные, идеологические, концепту­альные установки, отвечавшие той эпохе: государство в системе воспита­ния ориентируется на контроль над формированием подрастающего поко­ления, активное управление этим процессом.

Как и почему изменилась система принципов воспитания в настоящее время в России? Из вышеизложенного ясно, что система принципов вос­питания сложилась под влиянием новой парадигмы воспитания и отражает ее основные положения, установки. Эта концепция носит название гума­нистического воспитания, она получила признание еще ранее в развитых странах мира, по-своему развивалась в России.


Напомним, предпосылки развития гуманистической педагогики в Рос­сии были. Во-первых, это классические теории, взгляды русских и зару­бежных педагогов с древних времен до XIX в., в том числе таких педагогов, как Я. А. Коменский, Г. Песталоцци, А. Дистервег, К. Д. Ушинский. Во-вторых, это работа таких русских педагогов первой трети XX в., как К. Н. Вентцель, С. Т. Шацкий, А. С. Макаренко, а позже и В. А. Сухо-млинский. В-третьих, это выступления группы советских педагогов, на­званных новаторами в 80-е гг., позиция которых получила название «педа­гогика сотрудничества».

В начале XX в. сильнейшее влияние на мировую педагогику, в том чис­ле на русскую и потом советскую школу и образование, оказали представи­тели педоцентризма, свободного воспитания Дж. Дьюи, В. Лай, М. Мон-тессори, Вальдорфской педагогики Р. Штайнера и др. Они принесли новый взгляд на воспитание и способствовали поискам в этом гуманисти­ческом направлении. А во второй половине XX в. гуманистическая педаго­гика получила поддержку и новые идеи со стороны гуманистической пси­хологии К. Роджерса, а также, как мы говорили, от общей тенденции в ми­ровом развитии по пути гуманизма, демократии, гражданского общества. Надо заметить, что во многих пособиях по воспитанию используются, объясняются, рекомендуются принципы и методы психотерапии К. Род­жерса: принятие ребенка, безусловная любовь, эмпатия, психолого-педаго­гическая поддержка и пр.


На поворот отечественного воспитания к гуманистической педагоги­ке оказали влияние также социальные процессы в новой России и доку­менты ООН: Декларация о правах человека и Конвенция о правах ре­бенка.

В научно-методической и учебной педагогической литературе читатель может увидеть на первый взгляд разнообразие принципов воспитания, но, если подумать, в целом дается система принципов, отражающая концеп­цию гуманистического воспитания. Назовем основные из них:

  • воспитание должно быть направлено на развитие личности, на фор­мирование творческой индивидуальности;

  • воспитание должно осуществляться в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями воспитуемых;

•’ воспитание должно проходить в процессе освоения воспитанниками культуры и в соответствии с особенностями культурной среды, окружения;

  • воспитание требует вовлечения детей в активную сознательную раз­вивающую деятельность;

  • воспитание должно быть тесно связано с жизнью окружающего об­щества, с трудом, с опытом и жизнью воспитанника;

  • воспитание надо осуществлять в коллективе и с помощью коллектива;

  • в воспитании следует опираться на положительные стороны воспи­танника;

  • в воспитании требуется сочетать педагогическое руководство с само­деятельностью, самостоятельностью воспитанников.


Если выделить среди этих утверждений самое главное, то получится следующее: воспитание должно быть направлено на развитие творческой личности, индивидуальности в процессе деятельности воспитанников по освоению культуры и на основе их возрастных и индивидуальных различий. Подчеркнем еще раз, что такая система принципов и отраженная в них концепция воспитания определяются не только системой законов воспита­ния, но и рядом вышеназванных объективных факторов, а также субъек­тивным фактором — волей педагогического сообщества или отдельных пе­дагогов.

В этих же условиях группа педагогов, один учитель, студент, читающий эту книгу, может выбрать другую систему принципов. Во всяком случае, надо знать, что расстановка акцентов, приоритетов среди принципов ведет к одной из трех концептуальных позиций в воспитании. Первая из них: процесс воспитания, отраженный в системе принципов, ориентирован на формирование в сознании и поведении молодежи общественных норм, ценностей — то, что сегодня большинством пишущих называется автори­тарной педагогикой.


Второй вариант возможной расстановки акцентов и трактовки принци­пов воспитания ведет к воспитанию, главная цель которого — саморазви­тие, самоопределение, автономность личности от общества, с подчеркива­нием свободы личности среди прочих педагогических ценностей. Эта кон­цепция еще сто лет назад получила название «педоцентризм», имеет историю своего развития и в настоящее время в нашей стране для многих является очень привлекательной, что находит отражение в официальных документах (Закон РФ «Об образовании»), в педагогической литературе (публикации в журналах «Народное образование», «Школьные техноло­гии») и практике (школа самоопределения А. Тубельского).

Третий вариант системы принципов определяет воспитание с ориента­цией на сочетание того и другого подхода, на гармонизацию свободного развития личности, ее прав на самореализацию и, с другой стороны, под­чинение человека нормам и требованиям общества. При таком воспитании возможна передача молодежи социальных норм, человеческих традиций, ценностей и одновременно движение общества вперед, которое инициирует и осуществляет, как правило, молодое поколение. Такое воспитание на­зывают гуманистическим.

В сущности, и социализация, и воспитание как педагогический процесс должны соблюдать подвижную грань между ограничением, принуждением и свободой, автономией человека как в процессе становления, так и всей жизни.


Итак, ниже охарактеризуем принципы воспитания, сформулированные педагогической наукой на основе анализа исторического опыта, практики воспитания в учебно-воспитательных учреждениях и, с другой стороны, на основе современного понимания процесса воспитания, требований време­ни, в свете тенденций социального развития. Хотя специалисты и пишут, что только выполнение всех законов и принципов ведет к эффективному воспитанию, однако здравый смысл, анализ теории и опыта говорит о на­личии иерархии среди принципов. Поэтому среди всего множества прин­ципов мы выделим три их группы.

Первая группа принципов определяет требования в основном к целям и содержанию воспитания, общие подходы к нему.

Вторая группа принципов определяет требования к методам воспита­ния, технологии и технике педагогического взаимодействия, воспитатель­ной работы.

Третья группа принципов определяет некоторые социальные и психоло­гические условия, которые обеспечивают процесс воспитания и без кото­рых он будет малоэффективным.

Оговоримся, что это деление в известной мере условно, но является нужным для выделения главного, для понимания сущности процесса вос­питания, тем более что прецедент, структурирование принципов воспита­ния уже есть (см. учебник под ред. В. А. Сластенина). Напомним, что речь идет о принципах — требованиях к процессу воспитания в рамках образо­вательной системы страны, т. е. в учебно-воспитательных учреждениях; имеется в виду, что принципы могут быть другие в семье или в какой-ни­будь негосударственной, например конфессиональной, школе, или в обще­ственной организации.


Перечислим принципы первой группы. Это содержательно-целевые, или ценностно-содержательные принципы. К ним относятся: принцип гуманисти­ческой направленности воспитания на развитие личности; принцип направ­ленности воспитания на освоение культуры, ценностей общества, норм пове­дения; принцип связи воспитания с жизнью и трудом.

Вторая группа принципов — это собственно педагогические, или мето­дические, технологические принципы. К ним относятся: принцип воспита­ния в деятельности; принцип воспитания с опорой на активность лично­сти; принцип воспитания в коллективе и через коллектив; принцип соче­тания педагогического руководства с инициативой и самодеятельностью воспитуемых; принцип уважения к воспитуемому в сочетании с требова­тельностью к нему; принцип воспитания с опорой на положительные каче­ства человека.

Третья группа принципов — социопсихологические. К ним относятся: прин­цип учета возрастных и индивидуальных особенностей; принцип единства требований (школы, семьи и общественности).

Кратко опишем содержание принципов.

Принцип гуманистической направленности воспитания на развитие лично­сти.


i>Понятно, что это наиболее общее требование к процессу воспитания: главная ценность воспитания — человек, раскрытие и развитие его способ­ностей. Такой подход вполне соответствует гуманистической направленно­сти системы образования и шире — всей социальной сферы. Не случайно в международных стандартах по оценке степени развития государств в мире вводится еще один критерий — «человеческое измерение», «качество жиз­ни», кроме традиционных, главным образом экономических, показателей. Ученых, психологов и педагогов, философов и социологов, а также биоло­гов и всех, занимающихся широкими антропологическими проблемами, этот подход ориентирует на дальнейшее изучение и разработку проблем развития человека. Не случайно также, что среди педагогических дисцип­лин возродилась отрасль, названная в свое время К. Д. Ушинским педаго­гической антропологией, а антропологический принцип обосновывается как методологический принцип педагогики.

От воспитателей же и учителей это требует сменить педагогическую по­зицию, направить усилия не столько на формальное изучение дисциплин по программе школы и на формальную воспитательную работу, сколько на развивающую работу с каждым учеником. Есть, правда, неверная тенден­ция противопоставлять ориентацию на знания, программу ориентации на личность. Правильнее думать, что развивать человека, совершенствовать его возможности можно лучше всего, если обеспечивать именно полноцен­ное обучение. Не следует противопоставлять развитие личности обучению. Еще Л. С. Выготским, и не только им, доказано, что обучение, равно как и воспитание, ведет за собой развитие.


Принцип направленности воспитания на освоение культуры, ценностей об­щества, норм поведения. В сущности, принцип воспитания в процессе освоения культуры — это более широкое толкование тезиса «обучение ве­дет за собой развитие». Человек становится человеком только в процессе освоения всего того, что люди называют культурой, эта мысль есть уже в самом понятии воспитания и известна давно. Новое здесь для процесса воспитания в современных условиях то, что в культуре педагогика делает акцент на ценностях. Это в теории воспитания порождает ценностный (ак­сиологический) подход к определению целей и содержания воспитательно­го процесса. Особенно актуально это для России сегодня, когда идет поиск национальных ценностей, идеологии, стимулирующих развитие страны и общества и одновременно не отгораживающих нашу страну и ее граждан от мирового сообщества.

Вторая сторона этого принципа — «единство воспитания и культуры» — состоит в том, что мы уже не раз подчеркивали: личность формируется не в поисках своей «самости», «самоценности», как сегодня говорят некоторые педагоги и психологи, а в гармонии, в активном взаимодействии с окруже­нием, от членов семьи до всего человечества, через посредство культуры; в служении тому, что составляет ценность для общества, в работе над сверх­личными проблемами.


этом можно читать у многих великих авторов, в том числе у К. Д. Ушинского, А. С. Макаренко и др. Глубоко об этом рас­суждает замечательный русский педагог С. И. Гессен, работавший в эмигра ции в основном в Польше в 20—30-е гг. прошлого века. Анализируя процесс формирования личности, он пишет: «…личность обретается только через ра­боту над сверхличными задачами. Она созидается лишь творчеством, на­правленным на осуществление сверхличных целей науки, искусства, права, религии, хозяйства, и измеряется совокупностью сотворенного человеком в направлении этих заданий культуры»1. Далее он говорит, что и индивидуаль­ность, своеобразие, личности проявляется и образуется только как «есте­ственный плод устремления к сверхиндивидуальному».

О том же самом и в то же время, но с позиций христианства писал еще один прекрасный педагог русского зарубежья В. В. Зеньковский: «Личность не может быть абсолютирована, она не развивается сама из себя, но приоб­ретает свое содержание в общении с миром ценностей, в живом социаль­ном опыте, в обращении к Богу». В. В. Зеньковский еще тогда спорил с де-тоцентризмом, как он говорил, с натуралистической педагогикой, по воп­росу о сущности развития и воспитания личности. Он убедительно доказывает, что своеобразие и неповторимость личности складываются не в биологическом или «метафизическом ядре», но «лишь в живом и дей­ственном взаимообщении с людьми, с миром ценностей, с Богом. Лич­ность и метафизически, и этически не замкнута в себе — она входит в сис­тему мира … сопряжена с высшими началами, стоящими над миром. Нельзя поэтому объявлять идею личности верховным и последним прин­ципом педагогики: хотя развитие личности есть существеннейшая задача воспитания, но смысл, цели и условия этого развития личности могут быть приняты лишь в системе целостного мировоззрения». По мысли автора, воспитание должно состоять не во взращивании «самости», а в подчинении личности мировоззренческим ценностям культуры, для него религиозной2.

Принцип связи воспитания с жизнью и трудом — это традиционное для советской педагогики требование к воспитанию. Вместе с тем это одно из фундаментальных положений мировой педагогики. На его основе регули­руются как цели и содержание воспитания, так и методика воспитательно­го процесса. Следование этому принципу обязывает школу, систему воспи­тания выдвигать такие цели воспитания и его содержание, которые обеспе­чивают расширение опыта воспитуемых, успешную адаптацию молодежи к жизни. Направленность воспитания на успешное вхождение учащихся в жизнь проявляется, например, в том, что цели образования формулиру­ются как компетенции, т. е. способности выпускника не столько воспроиз­водить теории и правила, сколько уметь получать и использовать информа­цию, осознавать свою позицию по каждому вопросу жизни, сотрудничать с людьми, работать в разных группах, разрешать конфликты и т. д.3

Принцип связи воспитания, школы с жизнью означает, что учителя на уроках и во внеучебной деятельности детей должны обсуждать с ними жизненно

1 Гессен С. И. Основы педагогики. М, 1995. С. 73.

2 Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии.М., 1996. С. 15.

3 Шишов С. Е., Кальней В. А. Школа: мониторинг качества образования. М., 2000.С. 83

значимые для них проблемы, показывая связь современной действи­тельности с историей и культурой мира. Школьные дисциплины, програм­мы и богатая событиями жизнь ближайшего окружения детей, а также страны и мира дают для этого большие возможности.

Следуя принципу связи воспитания с трудом подростков и молодежи, школа, семья, общество должны организовывать разнообразную трудовую деятельность учащихся, вовлекать их в труд. Возникает, правда, вопрос: ка­кой труд и с какими целями? Есть учебный труд — в мастерской, на школьном участке; труд по самообслуживанию — уборка в школе, интерна­те, дома; общественно полезный труд — участие в делах на пользу района, города, благотворительные акции. Имеется и производительный труд, даю­щий продукт, товар и прибыль. Насколько можно вовлекать школьников во все эти виды труда? Чем руководствоваться в решении этого вопроса? Но есть еще и труд подростков, непосредственно не связанный с процес­сом воспитания, — это их работа в свободное от учебы время. Теперь и в России свободная частичная трудовая занятость учащейся молодежи ста­ла распространенным явлением. Насколько это совмещается с процессом воспитания в школе и как соотносится с целями воспитания и социальны­ми проблемами — эти вопросы должны решаться на основе принципов воспитания, исторического опыта и остроты сегодняшней ситуации.

Принцип воспитания в деятельности. Согласно основному закону вос­питания выдвигается и главное требование к процессу воспитания: что­бы правильно воспитывать, надо вовлекать воспитуемых в различные виды деятельности. Воспитатели должны знать виды деятельности: учеб­но-познавательная, игровая, художественно-эстетическая, общественно-трудовая, спортивно-оздоровительная. Иначе говоря, существуют великие воспитатели, средства воспитания: игра, учеба, искусство, спорт, труд, природа, общественная жизнь. А. С. Макаренко иронизировал над роди­телями и педагогами, которые считают, что воспитывать — значит дей­ствовать нужными словами, т. е. читать мораль. Настоящий педагог дол­жен уметь делать многое, владеть названными средствами воспитания и увлекать всем этим воспитуемых.

Принцип воспитания с опорой на активность личности. Воспитанники могут учиться, принимать участие в жизни школы, класса, в праздниках и уде, что называется, из-под палки, участвуя во всем лишь внешне, фор-ально. Такая деятельность малополезна. Условие воспитания — активная, ознательная деятельность воспитанников, такое состояние, когда они во-лечены в деятельность внутренне, психологически, морально. Это значит, то деятельность имеет для них смысл, личное значение, хотя это не всегда сознается. Активность проявляется в интересе, в ответственности, в поло-ительных эмоциях и многом другом. Такое поведение говорит о внутрен-ей работе: о формировании и развитии потребностей, направленности, становок, склонностей, эмоций и воли, привычек, характера — всего того, то составляет личность. Таким образом, воспитывающая деятельность тог-а эффективна, когда основана на внутренней «работе» и в свою очередь ызывает, стимулирует этот личностный рост.

Принцип воспитания в коллективе и через коллектив. Как технология это удается ниже, а как принцип значит следующее. Во-первых, необходимо формировать определенную мораль и поведение: человек, живя в обще­стве, входя в разные группы, должен сочетать, гармонизировать общие, об­щественные интересы и ценности, цели со своими личными. Конечно, это серьезная социокультурная проблема, но для воспитания это определенная моральная ценность и цель.Принципами воспитания в современном российском обществе являются

Во-вторых, участие в жизни здорового, развитого коллектива, созданного в классе, группе, на производстве, является мощным воспитывающим сред­ством. В-третьих, педагог должен уметь, учиться создавать коллектив воспи­танников, руководить им и использовать как педагогическое средство.

Принцип сочетания педагогического руководства с инициативой и самостоя­тельностью воспитанников. Воспитание по определению является руко­водством деятельности воспитуемых, педагог не бросает на волю случая раз­витие отношений в классе, общение, взаимодействие. Вместе с тем все регламентировать, подавлять инициативу — значит препятствовать развитию воспитуемых. Поэтому воспитатели должны насколько возможно поручать воспитанникам организацию и выполнение всего того, чем они занимаются в учреждении: самообслуживание, игры, общественную работу. Инициатива, творчество, самостоятельность воспитанников проявляются в таком явле­нии, как самоуправление — участие их в организации и регулировании соб­ственной жизни в учреждении. Для этого создаются, например в школе, органы ученического самоуправления, постепенно вырабатываются их функ­ции, складываются традиции, законы жизни детского учреждения. Педагоги должны опасаться искусственного, формального самоуправления. Его не бу­дет, если у детей есть общие цели и интересы, жизнь школы наполнена раз­нообразными занятиями, событиями, если для каждого есть дело, если педа­гоги и ученики заняты общими делами, важными и нужными для всех.

Принцип уважения к воспитуемому в сочетании с требовательностью к нему. Это положение ярко и убедительно прозвучало у А. С. Макаренко и подтверждено его опытом, а также практикой многих школ и учителей: не вседозволенность и безграничный либерализм, а требовательность при максимальном уважении к личности. Педагогическое требование — это ме­тод воспитания, предполагающий соблюдение норм, выполнение правил поведения, норм отношений между людьми, принятых в обществе, и мно­гое другое. Без этого вообще невозможна жизнь. Вместе с тем взаимодей­ствие и взаимоотношения воспитателей и воспитуемых должны основы­ваться на гуманизме и уважении. Моральные нормы общества и профес­сии, профессиональная этика требуют от воспитателя такого же отношения к воспитанникам, как и ко всем другим членам общества, взрослым. Часто, однако, воспитатели пренебрегают этим, нарушая нормы морали и профес­сии, считая, что с воспитуемым можно обращаться иначе.

Конвенция ООН о правах ребенка является документом, который ори­ентирует учителей на гуманное уважительное отношение к ребенку, на со­блюдение правовых и этических норм в педагогическом процессе.

Принцип воспитания с опорой на положительные качества человека. Это мудрое правило основано на тысячелетнем опыте, на знании психологии че­ловека, на педагогической практике. В любом, даже очень трудном человеке есть качества, черты характера, привычки, способности, поступки, на кото­рые можно опереться, чтобы добиться изменений к лучшему. Надо исходить из того, что люди хотят быть хорошими, жить в согласии с собой и окруже­нием. Поэтому А. С. Макаренко учил подходить к воспитаннику с «оптимис­тической гипотезой», верить в его возможности и желание быть хорошим че­ловеком и членом общества. Поэтому психология и педагогика рекомендуют учителю: не следует постоянно укорять школьника за проступки, осуждать за неправильное поведение, ошибки, а напротив — хвалить, поощрять, поддер­живать то позитивное, что есть в нем. Следует осуждать не человека, а его неверный поступок. Следует часто даже в неправильном поступке увидеть хорошее и сказать об этом: в упрямстве — настойчивость и волю, в непосед­ливости — любознательность. Необходимо также создавать ситуацию успеха для ученика, увлекать доступной перспективой, планами и др.

Чтобы успешно следовать этому принципу, необходимо изучать учени­ков, их семьи, друзей, компании, их особенности.

Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей. Наукой изу­чены особенности деятельности, психических процессов, поведения людей на разных возрастных ступенях. Например, младшие школьники иначе, чем старшеклассники, пересказывают, запоминают, общаются и т. д. Воз­растные особенности детей обязывают учителя правильно выбирать харак­тер общения, помощи, методы воспитания детей разного возраста.

Индивидуальные особенности людей также требуют учета в воспитании. В дифференциальной психологии описаны различные типы личности, даны характеристики акцентуаций в поведении, изучаются и описываются отклонения в поведении, психология одаренных, способных и, с другой стороны, людей, имеющих проблемы в развитии. Все это помогает воспи­тателю вести адекватную работу. При этом готовых ответов может не быть, и надо, как было сказано, изучать воспитанника и условия его развития, чтобы видеть проблемы в его формировании и найти правильные средства воспитания. Воспитатель в таких случаях должен работать совместно с пси­хологом, врачом, социальным педагогом.

Принцип единства требований (школы, семьи, общества). Это болезнен­ная проблема: школа требует одно, а общество, средства массовой инфор­мации, улица учат другому. Родители сдают детей в школу и снимают с себя ответственность за воспитание. Даже учителя внутри школы дей­ствуют не всегда согласованно. Конечно, школа одна не решит этой проблемы, но процесс воспитания в школе, действия учителей должны быть направлены на обеспечение согласованных действий, взаимопони­мания, даже единства требований, взглядов, позиций семьи, улицы и шко­лы. Для этого общество, отчасти школа должны работать с семьей и соци­альным окружением подростков и детей: осуществлять педагогическое просвещение и даже воспитание родителей, организовывать социальную и педагогическую работу в микрорайоне, педагогическую пропаганду в более широких масштабах. Взрослый вне школы тоже должен быть в из­вестной мере педагогом и быть ответственным за свое непедагогическое поведение.

Описанная совокупность принципов воспитания представляет систему основных требований к процессу воспитания. Читатель должен заметить, что все принципы тесно связаны между собой, характеризуя общий взгляд современной науки на воспитание.

В следующих главах принципы найдут конкретное отражение в анализе содержания, методов и форм воспитательной работы в учебном учрежде­нии, в семье, в детском и молодежном движении и организациях.

Вопросы для самоконтроля

  1. Каковы существенные черты процесса воспитания?

  2. Что такое педагогическая система и что она дает для понимания процесса воспитания?

  3. Назовите и раскройте два-три главных закона воспитания.

  4. Что значит педоцентризм в воспитании? Сформулируйте свое отно­шение к нему.

  5. Охарактеризуйте современную систему принципов воспитания, определите свое отношение к ней.

Основная литература

  1. Амонашвши Ш. А. Размышление о гуманной педагогике. М., 1995.

  2. Битинас Б. П. Структура процесса воспитания. Каунас, 1984.

  3. Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. М., 1989.

Дополнительная литература

  1. Блонский П. П. Задачи и методы новой народной школы // Избран. пед. и психолог, соч. В 2 т. М., 1979. Т. 1.

  2. Воспитание детей в школе / Под ред. Н. Е. Щурковой. М., 1998.

  3. Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской ант­ропологии. М, 1996.

  4. Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса // Пед. соч. В 8 т. М., 1983. Т. 1.

  5. Ушинский К. Д. Материалы к третьему тому «Педагогической антро­пологии» // Пед. соч. В 6 т. М., 1990. Т. 6.

Источник: StudFiles.net

Принципы воспитания

Первый принцип воспитания — это точно знать, что вы хотите вложить в голову воспитанника.

Если вы не можете точно сформулировать, что вы хотите, то ничего не выйдет.
По моему личному мнению — это, как минимум четыре навыка: самодисциплина, умение общаться с людьми, желание быть лучшим, желание все делать на совесть. Эти навыки универсальны во все времена и во всех обществах. Как их привить, мы поговорим далее.

Второй принцип воспитания — это знать, какие методы воздействия вы можете применять.

Мудрые родители должны постоянно искать различные приемы воздействия: изучать книги, наблюдать за другими родителями, спрашивать у старших родственников. Если у вас есть такой инструментарий, то вы не будете теряться и совершать глупостей и срываться в агрессию, когда ребенок не будет слушаться.

Третий принцип воспитания — это внимательность к успехам.

Родитель должен постоянно быть начеку и быть готовым отметить успех ребенка. От этого зависит не только будущая самооценка, но и желание и дальше развиваться. Когда ребенок подрастет и ваше мнение не станет для него столь важным, он будет продолжать отмечать успехи самостоятельно.

Четвертый принцип — быть авторитетом для ребенка.

Если ребенок вас не уважает, то вы не сможете на него воздействовать. Дети перестают уважать родителей по двум главным причинам: когда родители ему врут и когда родители недостаточно тверды. Иллюстрацией первой причины является случай, когда родитель что-то говорит ребенку делать, а сам это не соблюдает. Иллюстрацией второй причины является случай, когда с родителями прокатывают различные капризы, шантаж и так далее.

Пятый принцип — позиция отца и матери должна быть единой.

Родители должны избегать соблазна заискивать перед ребенком и казаться лучше чем другой родитель. Слово любого родителя должно быть законом, даже если другой с этим не согласен. Родители могут обговорить потом это наедине, а не подрывать авторитет друг-друга.

Шестой принцип — принцип последствий.

Ребенок должен знать, что недопустимое поведение имеет долгосрочные последствия. Не должно быть такого, что ребенок прощен доброй мамой или папой через пару часов. Санкции и ограничения должны ощущаться, как минимум неделю. Такие последствия заставляют думать.

Седьмой принцип — никогда не поднимать руку на ребенка и желательно не повышать голос.

Уважение вызывает не крик и не неадекватное поведение, а спокойная и твердая сила.

Восьмой принцип — не допускать панибратства.

Многие пытаются подружиться с ребенком — это ошибка. Родитель — это не друг, а стена, которая защищает от внешних угроз и держит в рамках. Задача родителя не нравиться, а помочь ребенку стать человеком. Если вы позиционируете ребенка, как равного себе, то зачем ему вас слушать?
Ребенок станет равным вам, когда станет заботиться о себе сам.

Девятый принцип, но самый главный — проявляйте любовь.

Ребенок должен знать, что вы его любите. Что вы о нем заботитесь.

Можно было бы написать еще кучу пунктов, но эти главные. Важно понимать также, что с каждым годом вы должны отдавать ребенку часть ответственности за его жизнь, ведь вы не хотите, чтобы он не мог жить без диктата? Конечно, не всегда удается эти принципы соблюдать в ста процентах случаев, но необходимо к этому стремиться. И важно помнить, что любые правила должны ограничиваться здравым смыслом, ведь многообразие жизни не впихнешь в девять пунктов.

Удачи.

Источник: psiholog-am.ru



Переходное состояние общества (от социализма к капитализму),обусловленное политическими и социально-экономическими преобразованиями 80–90-х годов XX в., целью которых было преодоление кризиса развития советской социальной системы, привели к резкому снижению уровня жизни, обострению межнациональных отношений, демографическому кризису, снижению образовательного и культурного уровня населения, наблюдаемым и в настоящее время.

В новых культурно-исторических условиях кризиса антропоцентрических абсолютов сформировался запрос на нового человека — человека рыночной ориентации, главная проблема которого, «иметь спрос, находить признание на рынке», а «смысл жизни сводится к стремлению быть успешно проданным» [1].

Философ Н. Д. Абсава определенно права, что «…наряду с эгоизмом в человеке [рыночной ориентации — прим. автора] развивается и агрессивность, так как борьба за существование, именно за существование, а не за утверждение, требует от человека быть себялюбивым, а не самолюбивым, заносчивым, а не гордым, расчетливым, а не экономным. В этой борьбе он становится алчным, злым и беспощадным. А если человек добр и наивен, щедр и простодушен, если он по природе альтруист, а не эгоист, то он обречен на физическую гибель. Духовно же человек, представляющий собой продукт рыночных отношений, уже изначально перерожден и отчужден…Погоня за меновой стоимостью атрофирует все внутренние способности и дарования человека, постепенно сводя их на нет» [1].

Между тем идеология удовлетворения субъективных желаний и потребностей (крайнего индивидуализма) создает реальную угрозу устойчивости российского общества, препятствует полной реализации им человеческого потенциала, составляя проблему макросоциального уровня, решение которой возможно лишь в рамках направленной государственной образовательной политики, важнейшим направлением которой является усиление воспитательной функции образования.

К сожалению, за 25 лет после свершившейся социально-экономической революции 90-х годов прошлого века, так и не сформулирована культурно-идеологическая парадигма, являющаяся основой организации современной воспитательной деятельности в образовательных организациях.

Педагогическая теория и практика исходит из необходимости «формирования личности школьника как нравственного, ответственного, инициативного, творческого гражданина России, принимающего судьбу Отечества как свою личную, сознающего ответственность за настоящее и будущее своей страны, воспитанного в духовных и культурных традициях российского народа» [7].

Новая культурно-идеологическая система как совокупность идеологии, мифологии, философии, науки и культуры, представляющих различные культурно-идеологические контексты, требует уточнения, переосмысления и иной интерпретации смыслов общественного воспитания, основанных на педагогических принципах, содержание которых обусловлено как особенностями и условиями функционирования мирового сообщества, так и спецификой развития российского общества.

Проблема общественного воспитания всегда было предметом размышлений выдающихся философов, публицистов, деятелей российского просвещения. Так, философ и публицист А. С. Хомяков, выражая отношение к общественному воспитанию, замечает: «Воспитание в обширном смысле есть… действие, посредством которого одно поколение приготовляет следующее за ним поколение к его очередной деятельности в истории народа. Воспитание в умственном и духовном смысле начинается так же рано, как и физическое. Самые первые зачатки его, передаваемые посредством слова, чувства, привычки и так далее, имеют уже бесконечное влияние на дальнейшее его развитие. Строй ума у ребенка, которого первые слова были Бог, тятя, мама, будет не таков, как у ребенка, которого первые слова были деньги, наряд или выгода. Душевный склад ребенка, который привык сопровождать своих родителей в церковь по праздникам и по воскресеньям, а иногда и в будни, будет значительно разниться от душевного склада ребенка, которого родители не знают других праздников, кроме театра, бала и картежных вечеров. Отец или мать, которые предаются восторгам радости при получении денег или житейских выгод, устраивают духовную жизнь своих детей иначе, чем те, которые при детях позволяют себе умиление и восторг только при бескорыстном сочувствии с добром и правдою человеческою. Родители, дом, общество уже заключают в себе большую часть воспитания, и школьное учение есть только меньшая часть того же воспитания. Если школьное учение находится в прямой противоположности с предшествующим и, так сказать, приготовительным воспитанием, оно не может приносить полной, ожидаемой от него пользы; отчасти оно даже делается вредным: вся душа человека, его мысли, его чувства раздваиваются; исчезает всякая внутренняя цельность, всякая цельность жизненная; обессиленный ум не дает плода в знании, убитое чувство глохнет и засыхает; человек отрывается… от почвы, на которой вырос, и становится пришельцем на своей собственной земле. Школьное образование должно быть соображено с воспитанием, приготовляющим к школе, и даже с жизнью, в которую должен вступить школьник по выходе из школы, и только при таком соображении может оно сделаться полезным вполне» [12].

В. Сухомлинский предостерегал, что «трудность воспитания в подростковом возрасте заключается именно в том, что ребенка мало учат видеть, понимать, чувствовать себя как частицу коллектива, общества, народа» [10.].

Именно «в детстве закладывается человеческий корень, никакой человеческой черточки природа не отшлифует — она только закладывает, а не оттачивать нам — родителям, педагогам, общине» [10.].

Продолжая российскую традицию восприятия общественного воспитания, Б. П. Битинас и В. Г. Бочарова рассматривают воспитание как социальный процесс, складывающийся из социальных влияний на поведение и деятельность человека всех воспитательных институтов общества, при этом приоритет в социальном воспитании отдается семье, где человек проходит первичную и главную социализацию [2].

В. А. Караковский, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова настаивают на том, что «воспитаниецеленаправленное управление процессом развития личности». По мнению ученых, главное в воспитании, основанном на принципах личностно-гуманистического и средового подхода к построению отношений в воспитательном процессе, дифференцированного подхода к воспитанию детей, природосообразности и культуросообразности воспитания, эстетизации среды жизнедеятельности и развития ребенка — «создание условий для целенаправленного систематического развития человека как субъекта, личности и индивидуальности» [5].

Н. Е. Щуркова определенно права, высказывая позицию о том, что «воспитание, выстраиваемое на принципах ориентации на результат, субъектности, принятия ребенка как данности — это процесс целенаправленного, организованного профессионалом-педагогом восхождения ребенка к культуре современного общества, развитие способности жить в нем и сознательно строить свою жизнь, достойную Человека [13].

Хотя в целом мы согласны с выводами Н. Е. Щурковой, но все же не поддерживаем утверждение исследователя о том, что «цель воспитания должна носить общий характер, допускающий бесконечность индивидуальных многообразий, так, чтобы личность сохраняла во всей ее неповторимости и своеобразии в широком коридоре культуры, но так, чтобы индивидуальное своеобразие не сводилось к варварству пещерного органического человека», поскольку цели и задачи, которые ставит перед собой педагог, определяют конкретный набор форм, методов, приемов, применяемых в воспитательном процессе.

М. И. Рожкова, Л. В. Байбородова и другие исследователи справедливо утверждают, что «в воспитательном процессе, выстраиваемом на педагогических принципах гуманистической ориентации и социальной адекватности воспитания, индивидуализации учащихся, социального закаливания детей, создания воспитывающей среды, необходимо широко учитывать и использовать реальные факторы социумас учетом особенностей социальных отношений, экономики, политики, духовности общества» [8].

До сих пор при решении задач воспитания современных школьников педагогическая практика опирается на концепции социального воспитания учащихся (Б. П. Битинас, В. Г. Бочарова), воспитания творческой молодежи (З. А. Малькова, Л. И. Новикова), развития воспитательных систем (В. А. Караковский, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова), формирования образа жизни достойного человека (Н. Е. Щуркова), целенаправленной социализации (А. В. Мудрик), воспитания как компонента социализации человека (Л. В. Байбородова, О. С. Гребенюк, М. А. Ковальчук, С. Л. Паладьев, М. И. Рожков В. Б. Успенский) и др.

Возникает вопрос об актуальности реализуемых в современном воспитательном процессе названных концепций и педагогических принципов воспитания, поскольку все они были разработаны давно, и использовались во вполне определенных культурно-исторических реалиях. В связи с необходимостью ответа на этот вопрос, нельзя не вспомнить работу академика РАО, профессора Д. И. Фельдштейна, который указывал: «…… качественно изменился и современный человек: его восприятие и мышление, сознание и речь, система ценностных ориентаций, многие нормы и принципы поведения, потребностно-мотивационная и эмоционально-волевая сферы, пространство деятельности, структура отношений, возрастная стратификация. То есть, от педагогической и психологической наук потребовались ответы на многие острые вопросы, в том числе связанные с развитием системы образования. Мы живем уже во втором десятилетии XXI века, и система, идущая от Яна Амоса Коменского, Дистервега, Песталоцци, Ушинского требует не модернизации, а замены, поиска новых форм, новых методов на основе разработки иных эвристических концепций» [11].

Не оттого ли низок педагогический эффект проводимых т. н. «воспитательных мероприятий», что, во-первых, в педагогической науке и практике не учитываются ценностные изменения в человеке, порождающие новые принципы его отношения к миру, а во-вторых, сильна педагогическая традиция тяготения к формализму в воспитательной деятельности, недопонимание ее значимости?

Каков он, современный ребенок? От понимания его глубинных ценностей, формируемых историческими событиями, социально-экономическими и коммуникативно-технологическими процессами зависит и набор принципов воспитания. Глубинные ценности являются подсознательными; сформированные в детстве принципы могут измениться под влиянием наиболее значимых общественных или личных событий в жизни человека.

При этом под ценностью, формируемой общественными событиями и семейным воспитанием, мы понимаем значимость явлений и предметов реальной действительности с точки зрения их соответствия или несоответствия потребностям общества, социальных групп и личности.

Исследователи (А. Г. Здравомыслов, Ю. Р. Вишневский, Ж. Т. Тощенко) справедливо полагают, что формирование взглядов нового поколения опосредовано интернетом. Обучение и общение со сверстниками становиться все более онлайновым, что способствует увеличению дефицита человеческой коммуникации. Коммуникативный разрыв между детьми и родителями прерывает процесс передачи культурного опыта.

Новые научные исследования свидетельствуют о том, что в наиболее ярком виде психологические особенности нового поколения наблюдаются в форме определенных психологических синдромов: гиперактивностью, характеризуемой повышенной возбудимостью, впечатлительностью, непоседливостью, и склонностью к аутизации как способу взаимодействия с миром людей, с детства погруженных в себя и неспособных общаться с окружающими. Быстрое изменение жизни, мировоззренческий разрыв с родителями, информационная перегруженность «размывает» у детей и подростков жизненные принципы и жизненные ориентиры.

Важно отметить, что любые концептуальные идеи общественного воспитания, обусловленные знанием психологических особенностей молодого поколения, трансформируются в соответствии с социокультурными особенностями образовательно-воспитательного пространства.

Несомненно, что воспитательный потенциал городского и сельского социумов значительно различаются по содержанию, характеристикам, возможностям, формам. Особое качество трансформации, на наш взгляд, приобретают воспитательные идеи, реализуемые в сельском социуме.

Сельский социум − уникальноекультурно-образовательное пространство, сложно структурированная система отношений между его субъектами, состоящая из совокупности взаимосвязанных и взаимозамещаемых структурных компонентов: концептосферы, языка, нормативного поведения, обычаев и ритуалов, мифов, ценностей, которые выражаются, сохраняются и транслируются посредством друг друга. Особенностью сельского социумаявляется тесное взаимодействие общественных, образовательных, религиозных, культурных и иных институтов, находящихся на его территории.

Исследователи (Е. В. Бочарова, Н. Г. Денисов, А. В. Качкин, М. В. Шаповалов, И. Е. Штейнберг) отмечают негативные изменения, происходящие в селе под влиянием таких социальных процессов, как урбанизация, миграция, информатизация:

− «отсутствуют условия для удовлетворения элементарных духовных потребностей людей, общения их в творчестве»;

− «села превратились в замкнутые локальные сообщества, находящиеся практически на полном самовыживании»;

− «важнейшие сферы жизни села (трудовая занятость, организация общественного быта, образование детей, медицинское обслуживание) оказались в ситуации дезинтеграции, за их состояние отвечают лишь финансово несостоятельные ведомства»;

− «характерные для сельской общности традиционные ценности общинности, коллективизма, социальной солидарности, поддержки, взаимопомощи приходят в противоречие с реальными процессами, в большей степени ориентированными на индивидуальную активность и самопомощь»;

− «стратегии и типы поведения сельского населения приобретают черты поляризации: происходит либо ориентация на самозащиту и собственную активность, на усиление локальных сетей для реализации собственных интересов, либо — на социальную пассивность, смирение и ожидание помощи со стороны».

Мы согласны со А. Н. Смирновым, который считает, что «в сельском социуме складывается принципиально новая адаптивная ситуация…Происходит своеобразное «наложение эпох», когда исторически сложившиеся, традиционные черты сельского социума дополняются, а иногда и вытесняются новыми чертами и явлениями» [9].

В складывающихся условиях требуется иначе оценить воспитательный потенциал сельского социума, поскольку сельская школа, являющаяся форпостом воспитания, оказывает непосредственное влияние на ориентацию личности в мире ценностей.

Воспитательный потенциал сельского социума стал предметом научно-педагогических исследований Голошумовой Г. С. (вопросы этнохудожественного воспитания учащихся в условиях сельскогосоциума (в основе концепция этнохудожественного воспитания сельских школьников, базирующаяся на совокупности принципов: интегративном, историко-генетическом, герменевтическом, витагенном, персонификации, полисубъектности, голографическом);Божедоновой А. П. (этнокультурное воспитание школьников на традициях якутского сельского социума (на основе концепции ценностных ориентаций воспитательной системы Караковского В. А.), Пополитовой О. В. (организационно-педагогические условия социальной адаптации учащихся малочисленной школы в сельском социуме (автор строит исследование на основе современных теорий и концепций социализации, воспитания и развития личности ребенка) и др.

Анализ научно-педагогических исследований подтверждает мысль о том, что субъекты сельского социума (школа, детский сад, культурно-досуговый центр, церковь, общественные организации (Совет женщин, Совет ветеранов, казачье общество и др.) «аккумулируют в себе … социальные функции, выполняют не только образовательную миссию, но и определяют мировоззрение и менталитет будущего сельского жителя России» [4].

В современной культурно-идеологической системе сельского социума необходимость трансформации воспитания детей и подростков не может не учитываться при определении и обновлениипедагогических принципов — исходных руководящих положений, требующих определенной последовательности педагогических воздействий в новой референтной системе ценностей, ибо речь идет о реальной, объективно сформированной социокультурной потребности воспитания человека, «способного принять на себя ношу решения проблем … сохранения человечества, его гуманизации и творческого преобразования…» [3].

На наш взгляд, ведущим педагогическим принципомявляетсяпринцип единства, целостности, взаимосвязи всех компонентов воспитательного процесса, требующий в воспитательной работе многосторонности воздействия на личность через систему целей, взаимосвязь воспитания и самовоспитания, разнообразие направлений, обеспечивающих богатство его содержания необходимость применения комплекса соответствующих методов и воспитательных средств [8]. На первый взгляд, реализация принципа закономерна, но на деле в педагогической практике мы часто сталкиваемся с полярностью взглядов на воспитание детей и подростков представителей административных, общественных, культурных, религиозных, и наконец, образовательных организаций даже на территории одного сельского поселения. Нет единства — нет положительного результата.

Важнейшим педагогическим принципом трансформации воспитания школьников в культурно-идеологической системе современного сельского социума являетсяпринцип культуросообразности, поскольку поликультурное пространство села, где сильны традиции, диалекты, особенности этнической культуры коренного населения требуют от педагога балансировать между ценностями различных культур: «…ребенка необходимо приобщать к «различным пластам культуры общества, мира в целом с тем, чтобы он мог ориентироваться «в тех изменениях, которые происходят в нем самом и в окружающем его мире» [6].

Село является достаточно замкнутым культурным пространством, многие сельские школьники, привыкая к сложившимся взаимоотношениям со сверстниками, взрослыми, живущими в тесном контакте, находящиеся под постоянной опекой сельского социума, покидая «зону комфортности», где все было определенным и понятным, подвергаются влиянию неблагоприятных факторов (влияние различных субкультур, преступность, алкоголизм, наркомания, абсолютная свобода выбора), и не всегда могут им противостоять. Названные факторы усугубляются отсутствием привычных для сельского ребенка жизнеутверждающих аспектов, таких как отсутствие контроля со стороны родителей, школы, общества, оценка (одобрение или неодобрение) деятельности социумом. В этой связи важным педагогическим принципом трансформации воспитания школьников в культурно-идеологической системе современного сельского социума является принцип социального закаливания детей, предполагающий подготовку ребенка к тем негативным явлениям, с которыми он может столкнуться в жизни, и выработку умения им противостоять.

Цели воспитания школьников в культурно-идеологической системе современного сельского социума могут быть достигнуты при безусловной опоре в воспитательной деятельности на принцип социальной адекватности воспитания, требующий соответствия содержания и средств воспитания социальной ситуации. Условиями реализации принципа социальной адекватности воспитания являются координация взаимодействия социальных институтов, оказывающих влияние на личность ребенка; ориентация педагогического процесса на реальные возможности социума; учет разнообразных факторов окружающей социальной среды (национальные, региональные, особенности типа поселения, учебного заведения и т. д.) и др. [8, 85].

Координация взаимодействия социальных институтов на территории сельского социума способствует созданию уникальных условий для реализации воспитательного потенциала села. Но еще большим воспитательным эффектом обладает расширение культурного пространства через выстраивание системы социального партнерства. Современная педагогика предлагает множество форм реализации такого партнерства, наиболее действенным из которых, на наш взгляд, является социальное проектирование — «вид деятельности, которая имеет непосредственное отношение к развитию социальной сферы, организации эффективной социальной работы, преодолению разнообразных социальных проблем» (В. А. Луков). Включение школьников в совместную деятельность с родителями, взрослыми, позволяет решить педагогические задачи духовного, нравственного, патриотического, трудового, экологического воспитания. Примером социально значимого дела является уникальный проект «Живи, родник», реализованный в Оренбургской области в совместной деятельности общества «Газпром добыча Оренбург» с образовательными организациями и при содействии администраций муниципальных образований.

Ориентация педагогического процесса на реальные возможности социума создает условия для обогащения культурного пространства села как через трансляцию исторически сложившихся национальных, региональных особенностей сельского социума, так и через взаимодействие с культурно-образовательными организациями Оренбургского района, города Оренбурга, близлежащих сельских поселений. Примером тому может стать культурное пространство села Черноречье. Казачье село является центром уникального культурно-образовательного пространства, которое формируют МБОУ «Школа имени Гонышева А. И». − член ассоциации «Оренбургский университетский (учебный) округ», МБУ «Центр «Вдохновение» с разветвленной системой досуговой деятельности и дополнительного образования (хореографическая и вокально-хоровая студия, спортивных секций для детей и взрослых), храм Казанской иконы Божией Матери — культурный памятник Оренбуржья, общественные организации: Совет женщин, Совет ветеранов, Молодежный парламент, общественная комиссия по делам несовершеннолетних. Ежегодно взрослым и детям села предлагаются выездные экскурсии в музеи, театры, храмы Оренбурга и Оренбургской области. Ежегодно выпускники школы и лучшие ученики за счет средств муниципального бюджета посещают Санкт-Петербург. Школьники являются активным участниками городских, региональных, Всероссийских конкурсов и образовательно-культурных проектов, в том числе «За нами — Москва», «Петергоф — детям», «Россия — детям». Налажено активное сотрудничество с институтами, образовательными центрами города Оренбурга. Все это несомненно способствует культурному развитию села.

С одной стороны, это не единичный опыт в нашей стране, с другой стороны, не каждое село в силу культурных, территориальных, экономических ресурсов может считать описанный опыт приемлемым.

Педагогические принципы, определяющие смысловое наполнение воспитательного процесса как значимой части культурно-идеологической системы современного сельского социума, всегда уникальны и специфичны.

Изучение и диссеминирование позитивного опыта организации воспитательного процесса в сельском социуме на совокупности уникальных педагогических принципов необходимо, так как это даст возможность вывести культурно-идеологическое пространство многих сельских поселений из режима стагнации в режим развития.

Литература:

  1. Абсава Н. Д. Где задержался человек? // Перспективы человека в глобализирующемся мире / Под ред. Парцвания. — Санкт-Петербург: Изд-во Санкт-Петербургского философского общества, 2003. – 35 с.
  2. Битинас Б. П. Бочарова В. Г. Социальное воспитание учащихся (основные теоретические положения). Ростов н/Д., 1993.
  3. Бондырева С. К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства: избр. тр. — 3-е изд., стер. — М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2011. – 280 с.
  4. Голошумова Г. С. Этнохудожественное воспитание учащихся в условиях сельского социума: диссертация… доктора педагогических наук — Екатеринбург, 2007. – 407 с.: ил.
  5. Караковский В. А., Новикова Л. И., Селиванова Н. Л. Воспитание? Воспитание… Воспитание!.. М.: «Новая школа», 1996.
  6. Мудрик А. В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В. А. Сластенина. — 3-е изд., испр. и доп. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 200 с.
  7. Программа по созданию условий для воспитания школьников в Санкт-Петербурге на 2011–2015 годы Программа по созданию условий для воспитания школьников в Санкт-Петербурге на 2011–2015 годы.
  8. Рожков М. И., Байбородова Л. В. Теория и методика воспитания: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Изд-во Владос-Пресс, 2004. — 384 с.
  9. Смирнов А. Н. Сельский социум как адаптивная педагогическая среда // Инновации в образовании Вестник Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского, 2009. № 1 стр. 34–41.
  10. Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения в 3 томах / В. А. Сухомлинский. — М.: Педагогика, 1979. — 1680 с.
  11. Фельдштейн Д. И. Психолого-педагогические диссертационные исследования в системе организации современных научных знаний // Научные исследования в образовании, № 5, 2011.
  12. Хомяков А. С. Полное собрание сочинений/А. С. Хомяков. — М.: Типолитогр. Т-ва И. Н. Кушнеревъ и Кº, 1907.
  13. Щуркова Н. Е. Новое воспитание. — М.: Педагогическое общество России, 2000. — 128 с., иллюстр.

Источник: moluch.ru


Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Этот сайт использует Akismet для борьбы со спамом. Узнайте как обрабатываются ваши данные комментариев.