Методика музыкального воспитания в детском саду

Методика под ред. О.П. Радыновой.

       Эта методика музыкального воспитания дошкольников составлена группой авторов: О.П.Радыновой, А.И.Катинене, М.П.Палавандишвили, под редакцией О.П.Радыновой. Это последователи и ученики Н.А.Ветлугиной, поэтому основные принципы музыкального воспитания детей в этих методиках совпадают.

 «Музыкальное воспитание в детском саду — это организованный педагогический процесс, направленный на воспитание музыкальной культуры, развитие музыкальных способностей детей с целью становления творческой личности ребёнка». Всего этого можно достигнуть, считает автор, через развитие восприятия музыки. Получение знаний, умений, навыков не должно являться самоцелью, а должно способствовать формированию предпочтений, интересов, потребностей, вкусов детей, т.е. элементов музыкально-эстетического сознания.


 Авторы методики считают  и доказывают, что в процессе музыкальной деятельности детей (пение, ритмика, слушание, игра на инструментах) формируются и развиваются основные музыкальные способности детей. Программа выстроена таким образом, что все виды музыкальной деятельности детей тесно взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга. Так, произведение, которое дети слушали, автор предлагает оркестровать, а что бы лучше прочувствовать музыку, предлагается выучить танцевальные движения, соответствующие характеру музыки.

 Обучая детей игре на музыкальных инструментах, авторы акцентируют внимание на том, что важно привить не только навыки игры на инструментах, а научить ребенка чувствовать выразительные возможности каждого инструмента.

 Авторы вводят в занятия с детьми такое понятие, как «словарь эмоций», т.е. накопление слов, характеризующих характер, чувства, настроения, переданные в музыке.


 Прослеживание «чувственной программы» музыкального произведения предполагает умственные операции — сравнение, анализ, синтез. Формирование у ребёнка образного «словаря эмоций»,позволяющего расширить представления о чувствах человека, выраженных в музыке, связать их с жизнью, возможно именно в процессе различных видов музыкальной деятельности.

 Обязательно использование на занятиях карточек, других музыкально-дидактических пособий, так как у детей преобладает наглядно-образное восприятие.

 Занятия делятся на индивидуальные, по подгруппам, фронтальные. По содержанию занятия могут быть типовые, доминантные, тематические, комплексные.

Источник: muzruk.wmsite.ru

О. П. Радынова, исходя из специфики основных задач музыкаль­ного воспитания дошкольников, определяет методы и приемы музы­кального воспитания как способы взаимосвязанной деятельности педагога и детей, направленные на развитие музыкальных способ­ностей, формирование основ музыкальной культуры, умений осу­ществлять музыкальную деятельность.

Традиционно в музыкальном воспитании применяют наглядные, словесные и практические методы.

Наглядный методвключает в себя ряд следующих компонентов.

 


Слуховая наглядность Непосредственное слушание музыки ребенком, как специальное, так и во время исполнения им песен и музыкально-ритмических движений. Наглядно-слуховой метод является ведущим методом музыкального воспитания, так как без него неосуществимо восприятие музыки

Окончание таблицы

 

Тактильная наглядность Ощущение телом волновых колебаний музыкального звучания
Зрительная наглядность Картины, рисунки, цветные карточки и т. д. применяются для того, чтобы конкретизировать впечатления, разбудить фантазию, проиллюстрировать незнакомые явления, образы и т. д.

Схема 15

 

Методика музыкального воспитания в детском саду

 

К Словесный метод — беседа, рассказ, пояснение, разъяснение — помогает подвести детей к целостному восприятию музыкального образа и пониманию содержания конкретных музы­кальных произведений, передать им определенные знания: о музыке, композиторах, исполнителях, музыкальных инструментах. Его при­менение не должно сводиться к пересказу музыки. Важно с его по­мощью помочь разобраться в ее выразительных средствах, что спо­собствует пониманию музыки, ее эмоциональному переживанию.


При этом важно обращать внимание детей на взаимосвязи изо­бразительных и выразительных возможностей музыки, с одной стороны, и не навязывать программу музыкального произведения, с другой (О. П. Радынова, Б. М.Теплов и др.).

Практический метод — музыкальная деятельность детей:

■ передача впечатлений от музыки в пластике движений;

■ вокализация музыки;

■ дидактические игры;

■ оркестровка музыкальных произведений;

■ передача характера музыки в рисунке;

■ инсценировка песен и т. д.

и показ педагогом исполнительских приемов в разных видах музы­кальной деятельности, благодаря чему восприятие становится осо­знанным, ребенок может выразить во внешних проявлениях свои переживания.

Говоря о методах музыкального воспитания, О. П. Радынова от­мечает, что воспитание и обучение будет развивающим, если каждый из трех основных методов будет применяться с нарастанием проблемности (схема 15).

При этом степень нарастания проблемности педагогических ме­тодов зависит от возраста детей, задач воспитания и обучения, на­копления детьми опыта самостоятельных и творческих действий.


Выделяют также методы, обусловленные эстетической сущностью музыкального искусства (Э. Б. Абдулин, О. П. Ра­дынова и др.).

Н.А. Ветлугина предложила классификацию методов эстетического воспитания и художественного обучения детей:

■ побуждения к сопереживанию, эмоциональной отзывчивости на прекрасное и осуждения безобразного в окружающем мире;

■ убеждения в процессе формирования эстетического восприя­тия, первоначальных проявлений вкуса;

■ приучения, упражнения в практических действиях, направлен­ных на посильное преобразование детьми эстетических качеств окружающего, на совершенствование культуры своего поведе­ния;

■ поисковых ситуаций, побуждающих к творческим и практиче­ским действиям.

Побуждение к сопереживанию, убеждение, приучение, упраж­нение в практических действиях осуществляются с помощью на­глядности, слова и практических методов, которые могут содержать элементы проблемности.

Метод осознания личностного смысла музыкального произведения (А. А. Пиличяускас) направлен на вербализацию не музыки, а собственных переживаний ребенка при ее восприятии. В результате у ребенка появляется индивидуальное отношение к музыкальному произведению, личностная оценка. Метод может применяться в работе с детьми старшего дошкольного возраста, так как его реализация требует определенного уровня развития музы­кального мышления.


Метод создания композиций (Л. В. Горюнова) — объединение

• нескольких видов деятельности в исполнении одного музы-

кального произведения или отражение содержания музыки в орке­стровой импровизации-театрализации, в рисунке. Этот метод по­зволяет активизировать творческую инициативу, нацеливает ребен­ка на более глубокое и осознанное восприятие музыки.

Метод создания художественного контекста (Л. В. Горюнова) в процессе музыкального восприятия предполагает «вы­ходы» за пределы музыки и позволяет обогатить представления ребенка о связях воспринимаемой музыки с другими видами искус­ства или явлениями действительности. Средствами реализации данного метода могут стать:

■ литературные, поэтические произведения;

■ произведения живописи;

■ жизненные ситуации.

В результате использования этих средств ребенок глубже чувству­ет эмоционально-образный строй музыкальных произведений, а его музыкальное мышление обогащается новыми ассоциациями.

Метод переинтонирования (М. С. Красильникова, Л. В. Школяр и др.) заключается в раскрытии ребенку смысла музыки через интонацию в процессе ее изменений и развития, сравнение интонаций внутри одного образа, в разных частях одного произве­дения, которым свойственно развитие различных контрастных тем. Метод направлен на развитие восприятия музыки на интонационной основе.

Метод контрастного сопоставления произведений (О. П. Радынова) выявляет контрасты в пределах одного жанра, одного настроения, между произведениями с одинаковыми или близкими названиями и т. п.


Метод уподобления характеру звучания музыки (О. П. Радынова) предусматривает следующие виды уподобления:

■ моторно-двигательиое (передача характера музыки в движе­нии);

■ тактильное (прикосновения в соответствии с характером музы­ки);

■ словесное (вербальная передача переживаний); вокальное (подпевание);

■ мимическое (передача характера в мимике);

■ темброво-инструментальное (оркестровка музыкальных произ­ведений);

■ интонационное (определение эмоциональной окраски музыки);

 

■ цветовое (в основе прием «цвет — настроение», где цвет связы­вается с настроением музыки);

■ полихудожественное (сравнение произведений различных ис­кусства) .

Выбор методов музыкального воспитания и обучения зависит от учебно-воспитательных задач, от содержания предмета, от конкрет­ных видов музыкальной деятельности и требует учета возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Дайте психолого-педагогическую характеристику музыкальной деятельности.

2. Раскройте специфику музыкальной деятельности дошкольни­ков, ее отличия от музыкальной деятельности взрослых.

3. Охарактеризуйте восприятие как ведущий вид детской музы­кальной деятельности.


4. Выделите критерии, по которым можно было бы судить о сфор­мированности у ребенка качеств субьекта музыкальной дея­тельности.

5. Предложите конкретные задания, которые помогли бы осуще­ствить диагностику субьектности ребенка.

 

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Алиев Ю.Б. Методика музыкального воспитания детей (от дет­ского сада к начальной школе). — Воронеж: НПО «Модек», 1998.

Гогоберидзе А. Г., Деркунская В. А. Теория и методика музыкаль­ного воспитания детей дошкольного возраста. — М.: Академия, 2005.

Радынова О. П. и др. Музыкальное воспитание дошкольников. — М.: Академия, 1998.

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА

Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образова­ния. — М.: Академия, 2004.

Ветлугина Н.А., КенеманА.В. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду. — М.: Просвещение, 1983.

Николаева Е.И. Психология детского творчества. — СПб: Речь, 2006.

Глава 7

МУЗЫКАЛЬНОЕ ВОСПРИЯТИЕ

ВОСПРИЯТИЕ МУЗЫКИ КАК ВИД ДЕТСКОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ

Обсуждение проблемы развития музыкального восприятия не­возможно без знания общей характеристики восприятия как психи­ческого процесса.

В психологическом словаре восприятие определяется как целост­ное отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на ор­ганы чувств, т. е. это действие, направленное на обследование вос­принимаемого объекта и на создание его копии. При этом восприя­тие — не пассивное копирование, а живой, творческий процесс познания.


Восприятие связывается психологами с перцептивными процес­сами (от лат. perceptio — восприятие), обеспечивающими процесс познания. Поэтому, будучи необходимым этапом познания, оно всегда связано с мышлением, памятью, вниманием, направляется мотивацией и имеет аффективно-чувственную окраску (схема 16).

Схема 16

 

Методика музыкального воспитания в детском саду 114

В. Медушсвский определяет восприятие музыки как восприятие-мышление и рассматривает его как универсальную музыкальную способность, формирующуюся на основе музыкального опыта. При этом в восприятии произведений искусства участвуют как эмоции, так и мышление. Особенно велика роль эмоционального компонента. Фор­мирование же музыкального мышления способствует не только музы­кальному, но и общему интеллектуальному развитию дошкольника.

Глубина музыкального восприятия зависит не только от врожден­ных характеристик органов слуха, но и от социального опыта вос­приятия аудиально-интонационной информации (В. П. Анисимов).

Исследования психологов показывают, что процесс восприятия осуществляется рядом анализаторов. При этом двигательные ощуще­ния участвуют во всех видах восприятия. К ним относятся:


■ движения руки, ощупывающей предмет;

■ движения глаза, прослеживающего видимый контур предмета;

■ движения гортани, воспроизводящей слышимый звук, и т. д., т. е. существенным компонентом восприятия являются моторные процессы.

Н. А. Ветлугина определяет музыкальное восприятие как сложный, чувственный, поэтический процесс постижения музыки, наполнен­ный глубокими внутренними переживаниями слушателя, в котором взаимодействуют сенсорные ощущения музыкальных созвучий, пред­шествующий опыт знакомства с музыкальными сочинениями, живые ассоциации с происходящим в данный момент (схема 17).

В соответствии с этим развитое музыкальное восприятие харак­теризуется:

■ эстетически-эмоциональной окрашенностью (переживание красоты музыкального образа, чувств, мыслей и настроений);

■ избирательностью (музыкальное произведение нравится, не нравится, оставляет равнодушным);

■ внутренней активностью (смысловое содействие художествен­ному образу произведения).

Известный музыкант-психолог Е. В. Назайкинский предлагает раз­личать два термина: восприятие музыки и музыкальное восприятие зависимости от того, состоялось ли оно. Музыкальным вос­приятием он называет прочувствованное и осмысленное восприятие, в отличие от восприятия музыки как звуковых сигналов, отмечая при этом, что важно формировать именно музыкальное восприятие.

А.Л.Готсдинер, ученый, занимающийся проблемами музыкаль­ной психологии, выделяет четыре стадии формирования му­зыкального восприятия.

Схема 17

Методика музыкального воспитания в детском саду Стадия сенсомоторного научения — ощущения ипервичные познавательные процессы соотнесенности раздражителя с объектом. Возникают простейшие эмоциональные реакции: комплекс ожив­ления, движение глаз, улыбка и т. д.

Стадия перцептивных действий — возникновение активных движений, направленных на обследование предмета. Такая возмож­ность наступает у ребенка по мере возрастания двигательной актив­ности, а для слуховой системы — с появлением голосовых реакций: гуления, элементов речи. Наблюдается переход от ощущения к вос­приятию, качество которого улучшается:

■ запоминаются константные признаки звучащей музыки (ладо­вые, ритмические, тембровые характеристики);

■ повышается эмоциональная реакция на конкретные музыкаль­ные произведения.

Восприятие музыки приобретает свое чувственно-предметное содержание и образует важную форму познания и общения со взрос­лыми.

Содержательное восприятие музыки возникает на стадии об­разования эстетических моделей, когда происходит активная выработка мыслительных операций сличения, сравнения и оценки воспринимаемой музыки. Небольшие сочинения или отдельные

музыкальные отрывки чаше запоминаются. При этом они обобща­ются, формируя в представлении слушателя определенные модели:

■ жанра (марш, симфония, опера, ария);

■ лада (мажорная или минорная окраска);

■ формы музыкального произведения (двухчастная, трехчастная и т.п.).

На этой стадии складывается устойчивое эмоциональное отноше­ние к определенным музыкальным произведениям, проявляется оценочное отношение к музыке. Восприятие переходит от чувствен­ного к чувственно-логическому. По мере накопления слухового опы­та в сознании закрепляются постоянно повторяющиеся интонации (например, интонация сексты связана с романсом, а интонация квар­ты — с маршем), наиболее характерные ритмы и признаки жанра. Обобщенные комплексы являются эталоном для узнавания, сличения и сравнения. Восприятие становится все более осознанным.

Четвертая стадия музыкального восприятия определяется как эвристическая, или творческая. Процесс восприятия на этой стадии все больше опирается на предшествующий звуковой опыт. Возни­кает способность к вероятностному прогнозированию — антиципа­ция, в которой переплетаются природные и приобретенные в инди­видуальном опыте свойства. Чем больше слушательский опыт, знания о закономерностях развития музыкальной формы, тем больше со­впадений между реальным звучанием и ожидаемым продолжением, которое возникает в сознании во время слушания музыкальных про­изведений. При этом А.Л.Готсдинер считает, что предвосхищение реального звучания, опирающееся на воображение и фантазию, — характерная черта развитого восприятия.

В связи со сказанным Е. А. Дубровская отмечает, что детей-дошкольников можно вывести на третью стадию развития музыкаль­ного восприятия — образования эстетических моделей — при усло­вии хорошей организации музыкального воспитания в дошкольном учреждении.

 
Опираясь на работы педагогов-музыкантов (Н. А. Ветлугина, О.П.Радынова, К.В.Тарасова и др.), можно выделить следующие

Источник: studepedia.org

Ташкинова Е.Н. Современные методики и технологии музыкального воспитания дошкольников в условиях внедрения ФГОС ДО // Совушка. 2016. №3(5). URL: http://kssovushka.ru/zhurnal/5/ (дата обращения: 07.04.2019 ).


Назначение любого вида искусства —  это отражение действительности в ё    художественных образах, и то, как ребёнок научится их воспринимать, размышлять о них, декодировать идею художника, композитора, писателя, режиссера, зависит от работы каждого специалиста и воспитателя.

Музыка занимает особое, уникальное место в воспитании детей дошкольного возраста. Это объясняется спецификой этого вида искусства, и психологическими особенностями дошкольников. Музыка отражает отношение человека ко всему миру, ко всему, что происходит вокруг и в самом человеке. Начальное музыкальное воспитание призвано сыграть в жизни человека очень важную роль.  Музыка и детская музыкальная деятельность есть средство и условие вхождения ребёнка в мир социальных отношений.   Круг задач музыкального воспитания и развития ребёнка в дошкольном детстве в условиях ФГОС ДО  расширились. Музыка выступает как один из возможных языков ознакомления детей с окружающим миром, миром предметов и природы и, самое главное, миром человека, его эмоций, переживаний и чувств. Современная дошкольная педагогика нацелена на поиск инновационных подходов воспитания и обучения детей дошкольного возраста.

Применение   инновационных методов и форм, техник и технологий в музыкальном воспитании в условиях введения ФГОС стало целью моей работы.

Цель реализую в  задачах  которые отвечают насущным запросам ребенка:

  1. создание условий,  предоставляющих возможности  каждому ребенку проявить свои индивидуальные способности при общении с музыкой;
  2. творческое развитие природной музыкальности ребенка;
  3. высвобождение первичной креативности, создание условий для спонтанных творческих проявлений;
  4. помощь в формировании внутреннего мира и самопознании (эмоционально-психическое развитие и психокоррекция).       

Главный принцип, которым я руководствуюсь в своей работе – внимание к каждому ребёнку: учёт его возрастных, речевых, индивидуальных музыкальных особенностей и потребностей. Есть ещё ряд принципов, которых я придерживаюсь на музыкальных занятиях:

  1. Музыкальный руководитель – равноправный партнёр. Он умеет интересно играть, организует игры, выдумывает их.
  2. Свобода и самостоятельность в выборе детьми знаний, умений и навыков.
  3. Свобода не означает вседозволенность, это подчинение своих действий общим правилам.
  4. Ориентация на индивидуальные открытия. Детей надо делать соучастниками игры или задумки.

Новые подходы к музыкальному образованию потребовали  использования абсолютно иных, наиболее эффективных педагогических технологий в развитии музыкальности детей.

Путь к музыке должен быть оправдан с точки зрения человека, и исходить из него. В связи с этим, выбирая  формы и методы работы  музыкально-художественной деятельности, представилась необходимость направлять их на развитие у детей: способности к чувственному восприятию мира, его наблюдению; ассоциативности художественного мышления; выразительности интонации: речевой, вокальной, пластической пластической      инструментальной.

В основе инновационных технологий музыкального воспитания детей  лежит коллективная деятельность, объединяющая: пение, ритмизированную речь, игру на детских музыкальных  инструментах, танец, импровизированное движение под музыку, озвучивание  стихов и сказок, пантомиму, импровизированную театрализацию.

Формы развития музыкальности, которые используются мною на практике – это:

Коммуникативные танцы

Вовлечение ребенка в процесс музицирования лежит через создание атмосферы приятия друг друга и эмоционально-психическое раскрепощение. Здесь незаменимыми помощниками выступают коммуникативные танцы, использование которых решает задачи:

развития коммуникативных навыков, работы над ощущением формы,

развития двигательной координации,   развития чувства ритма.

Координационно-подвижные игры (музыкальные и речевые)

Такие игры крупномасштабно (через все тело) дают ощущение музыкальной динамики, темпа, исполнительского штриха, речевого и пластического интонирования, что является их музыкальным содержанием.

Эти игры пронизаны идеей координации, которая выступает в них в роли двигательного «аккомпанемента», стимулирует развитие ловкости, точности, реакции, воспитывает ансамблевую слаженность.

Пальчиковые игры (музыкальные и речевые)

Ценность в пальчиковых игр в контексте развития музыкальности детей заключается в том, что они представляют собой первые опыты исполнительского артистизма, в которых характер исполнения фактически интонируется, обогащаясь ритмо-звуковыми модуляциями разговорной речи.

«Хор рук»

Эта форма интересна тем, что подводит детей к пониманию двигательного двухголосия, в котором все участники делятся на «хор из двух голосов» и двух ведущих — «дирижеров». Данная форма направлена на развитие

координационной свободы движения, чувства ритма, внимания, ансамблевой слаженности, способности к двигательной импровизации.

Ритмодекламация под музыку

Ритмодекламация – синтез музыки и поэзии. Её можно определить как музыкально-педагогическую модель, в которой текст не поётся, а ритмично декламируется.

Игры звуками

В работе с играми звуками выделяю условно следующие направления:

— звучащие жесты и музыка моего тела;

— шумовые инструменты (традиционные и самодельные) и музыка, рожденная из шума.

Элементарное музицирование

В музыкальной деятельности с детьми считаю необходимым использование детских музыкальных инструментов, прежде всего шумовых, поскольку именно эти инструменты просты и наиболее доступны детям данного возраста. Но данная форма работы по развитию музыкальности не ограничивается использованием только традиционных шумовых инструментов. В современной музыкальной методике именно исследование звука и познание детьми мира через звук, создание иного образа самых разнообразных бытовых предметов получают всё большее развитие. Именно они являются участниками изумительного оркестра!

Общение детей с примарными инструментами развивает: музыкальность, тембровый слух, тонкость восприятия, ассоциативность, художественность.

Учитывая новые требования к взаимодействию ДОУ с семьей, я решила внедрить в свою работу новые формы работы с родителями с целью развития музыкальных способностей детей дошкольного возраста.

Вовлечение родителей в музыкально-образовательное пространство ДОУ организую в нескольких направлениях: повышение компетентности в вопросах музыкального воспитания детей (индивидуальные беседы, консультации,  семинары); вовлечение в музыкально-образовательный процесс (открытые занятия, участие в них); совместная культурно-досуговая деятельность (написание сценариев, участие в подготовке и проведении праздников, исполнение ролей).

Мои воспитанники познают себя и окружающий мир в процессе игрового, радостного и естественного общения с музыкой, без лишних «натаскиваний» и утомительных заучиваний; обучающие задачи осуществляются попутно, преобладающими выступают задачи воспитания и развития, как предусмотрено ФГОС ДО.
                                                      

Литература:

  1. Буренина А.И. Ритмическая мозаика — программа по ритмической пластике для детей. СПб., 2000.
  2. Картушина М.Ю. Забавы для малышей — театрализованные развлечения. М., 2008.
  3. Костина Э.П. Камертон — программа музыкального образования детей раннего и дошкольного возраста. М., 2008
  4. Музыкальный руководитель — иллюстрированный методический журнал. М., 2004.
  5. Поддубная Е.А. Музыкальные пальчиковые игры. М., 2006.
  6. Радынова О.П. Музыкальные шедевры — программа музыкального воспитания. М., 2006.

Источник: kssovushka.ru

Наталья Зинова
Общие основы методики музыкального развития дошкольников. Музыкальное воспитание в современных условиях

Общие основы методики музыкального развития дошкольников.

Музыкальное воспитание детей в контексте в современных образовательных стандартах

Цели и задачи музыкального развития дошкольников. Характеристика музыкальных способностей дошкольников. Музыкальная культура дошкольников. Взаимосвязь музыкального развития, воспитания и обучения.

Характеристика источников постановки целей музыкального образования дошкольников.

Источники для постановки педагогических целей:

• социальный заказ как объективные тенденции развития общества и сознательно выражаемые образовательные запросы граждан;

• ребенок как субъект детства, имеющий самоценность, потребности его развития;

• культура и человек как ее творец и творение.

Помимо этих источников современные исследователи называют образовательные запросы родителей; воспитателя как носителя человеческой сущности, который является не только исполнителем «фирменных» методик, но и их соавтором, определяющим цели и содержание педагогического процесса.

Соотношение музыкального развития, музыкального обучения, воспитания и образования.

Музыкальное воспитание — питание музыкой — направлено, говоря словами В. А. Сухомлинского, не на воспитание музыканта, а прежде всего на воспитание Человека, на «воспитание доброго ума и мудрого сердца».

Музыкальное обучение, как формирование, направлено на овладение ребенком знаниями, умениями, навыками в сфере музыкального искусства. Музыкальное обучение, как развитие, направлено на создание условий для становления музыкального мышления, музыкального сознания и пр.

Музыкальное образование является одной из традиционных культурных ценностей, определяющих развитие общества и каждой личности. Развитие ребенка в человеческой культуре есть процесс, который организуется взрослым, так как ребенок не знает способы употребления культурных средств. Именно взрослый раскрывает ребенку способы их использования. Образование в Законе РФ трактуется как «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней».

Характеристика потенциала музыкального образования для развития личности дошкольника.

Взаимодействие с музыкой не ограничивается изучением игры на инструменте или вокала. В последние годы мне повезло участвовать в исследовательском проекте организации, устраивающей активные музыкальные кружки для дошкольников.

Занятия этого типа получают все большее распространение во всем мире. На них не ставится задача научить детей играть на определенном инструменте или владеть голосом, хотя они часто включают пение. Музыкальные действия и игры проводятся в основном для удовольствия, без цели улучшить исполнение.

На таких занятиях создается веселая атмосфера, разучиваются песни, помогающие закреплять простые повседневные навыки (например, как ложиться спать или чистить зубы, и дети знакомятся с навыками общения: например, как делать поочередные и совместные действия или подражать кому-то. Так как движения часто выполняются под музыку или барабанный аккомпанемент, они способствуют развитию двигательной координации, синхронизации и развитию.

Музыка не считается необходимым компонентом в развитии познавательных, социальных и двигательных навыков и умений. Во многих странах на ранних этапах жизни ребенка музыка используется вовсе не так широко, как в западном обществе, и этот факт, по-видимому, не вредит развитию детей. Вероятно, самая важная функция музыки в подобных дошкольных объединениях — содействие: музыка создает условия, в которых правила взаимодействия в обществе подаются просто и увлекательно.

Конечно, музыка не единственное подобное средство, но зачастую единственное, приносящее радость. Обычно она создает увлекательную обстановку, потому что дети хорошо на нее реагируют. Это перекликается с тем, что мы говорили в главе 1 об их естественном влечении к музыкальным звукам. А радостный, увлеченный ребенок — это радостный и увлеченный родитель; такая ситуация, скорее всего, будет содействовать обучению и укреплять связи между детьми и взрослыми.

Лорел Трейнор и ее коллеги были в числе первых ученых, систематически анализирующих воздействие активных дошкольных кружков музыки. В первом исследовании43 они распределили шестимесячных младенцев: одних — в активный музыкальный кружок, других — в пассивный, где дети только слушали музыку (серия CD Baby Einstein) и иногда играли. Гипотеза заключалась в том, что в активных музыкальных кружках больше социального взаимодействия и участия в музицировании и что эти два фактора полезны для развития.

Учителя музыки из каждого кружка не знали о характере эксперимента, и занятия проводились еженедельно по часу в районах и низшего, и среднего социально-экономических классов. После полугода занятий замерили чувствительность малышей к музыкальной структуре и выразительности.

• У детей из активного кружка проявились более высокие уровни чувствительности к высоте и ритмической структуре, чем у пассивной группы, хотя в реакциях на музыкальную выразительность между этими детскими «командами» не было различий.

Затем исследователи рассмотрели развитие мозга с помощью ЭЭГ.

• До занятий малыши не отличались по реакциям на звуки фортепиано, но через полгода занятий дети из активной группы проявляли более сильные и ранние реакции на музыкальные звуки, чем участники пассивной.

Наконец, ученые обратили внимание на социальное развитие малышей, используя «Анкету поведения детей».

• До начала занятий никаких различий не было, но через полгода участники активного кружка проявляли меньше беспокойства в ответ на новые стимулы, больше улыбались и смеялись, и их было легче успокоить по сравнению с пассивной группой.

В целом, по-видимому, более активные занятия музыкой содействовали развитию многих познавательных и поведенческих особенностей, которые, возможно, были связаны с характером занятий.

Но интересно, что в активной группе улучшились не все реакции на музыкальную выразительность. Похоже, что некоторые аспекты изучения музыки у детей развиваются независимо от типа их взаимодействия.

Именно на этом важном моменте исследования я хотела бы завершить главу. Взаимодействие с музыкой в детстве происходит непрерывно, через ряд этапов: от пассивного слушания к активному участию, от неформальных игр и пения к формальным урокам музыки и обучению. Все эти контакты влияют на развитие мозга и поведения, только по-разному и в разной степени.

Прослушивание музыкальных произведений — важная часть детства, и не потому, что это делает нас умнее, помогает лучше читать или ускоряет социализацию, а потому что мы знакомимся с самой музыкой; этот процесс называется приобщением к искусству.

В раннем детстве мы не понимаем, в чем суть музыки, как не понимаем и свой родной язык. Нужно не один год контактировать с этими присущими только человеку звуками и их структурой, чтобы научиться понимать их и откликаться.

Трудно представить себе, что прослушивание музыки — сложное умение, но это так; пример похожего комплексного умения — слушание слов друга. Кажется, будто это нетрудно, — в основном потому, что мы толком не помним, каково нам было без этих умений. Однако ребенок знакомится с сутью двух сложных звуковых систем (речь и музыка) в каждом без исключения контакте с ними. Приобщаясь к музыке, познает правила создания мелодии и построения ритма, выразительность исполнения и стиль, характерный для музыкального мира.

«Кирпичики» понимания музыки, потихоньку и незаметно складывающиеся в психике ребенка при звуках музыки, формируют фундамент для развития у него индивидуальных вкусов, предпочтений и реакций на музыку, которые станут немалой частью его личности. Некоторые из личных музыкальных предпочтений могут очень удивить родителей, когда ребенок перейдет на следующий этап своего развития — подростковые годы.

«Зачем тебе, дошкольник, музыка

Исследования психологов и педагогов показывают, что занятия музыкой в самом раннем возрасте очень эффективны для общего развития ребенка.

Речь, координация движений, концентрация внимания, способность к обучению, способность слушать и слышать, видеть, чувствовать — вот далеко не полный список того, что могут развить занятия музыкой.

Занятия музыкой способствуют гармоничной работе обоих полушарий мозга, что повышает общий уровень интеллекта ребенка.

В дальнейшем ему легче учиться в школе, проще воспринимать и запоминать новую информацию.

Исследование, проведенное психологами, доказало, что в основе развития творческих и музыкальных способностей лежит высокий уровень развития всех видов памяти, пластичность сенсорных систем, скорость обработки информации.

Что дети приобретают через занятия музыкой:

Воспитание характера без риска и травм;

Развитие математических способностей;

Развитие навыков общения;

Развитие структурного мышления;

Развитие эмоциональности и чувственности (только эмоциональные люди не способны на жестокие поступки);

— Выявление новых черт характера;

Музыкальные занятия воспитывают маленьких «Цезарей», умеющих делать много дел сразу.

Вновь и вновь многочисленные исследования ученых всего мира, изучающих психологию, подтверждают, что психологические основы обучения закладываются с рождения и закрепляются уже к трехлетнему возрасту.

Отсюда вывод: не упускать время от самого рождения и развивать музыкальные способности, не забывая об общем развитии ребенка.

Музыка, игра, пение, пляски создают положительные эмоции.

А положительные эмоции – это внутреннее благополучие малыша, его душевное и физическое здоровье.

Музыкальные педагоги существуют, прежде всего, не для того, чтобы дрессировать детей для выступления на утренниках или концертах перед взрослыми!

У нас другая цель: доставлять музыкальными занятиями удовольствие детям и занимаясь с ними музыкой, делать их жизнь лучше и счастливее!

Это и есть наша главная цель, а, может быть, даже МИССИЯ.

Таблица задач музыкального развития дошкольника

Возраст Задачи музыкального развития

Младших дошкольный возраст Обогащать музыкальные впечатления, воспитывать желание слушать музыку, прислушиваться к изменениям в ее звучании.

Различать звуки по высоте (октава-секста, разный ритм (шаг и бег).

Развивать певческое звучание голоса, элементарную выразительность и ритмичность движения под музыку

Средний дошкольный возраст Развивать у детей интерес к музыке, желание слушать её, закреплять знания о жанрах в музыке (песня, танец, марш)

Обогащать музыкальные впечатления, содействовать развитию основ музыкальной культуры, осознанного отношения к музыке.

Формировать навыки культуры слушания музыки (не отвлекаться, слушать произведение до конца)

Развивать умение чувствовать характер музыки, узнавать знакомые произведения, высказывать впечатления о прослушанном.

Развивать способность различать звуки по высоте (высокий, низкий в пределах сексты, септимы).

Развивать певческое звучание голоса, элементарную выразительность и ритмичность движения под музыку.

Формировать умение подыгрывать простейшие мелодии на деревянных ложках, погремушках, барабане, металлофоне.

Старший дошкольный возраст Обогащать музыкальные впечатления.

Знакомить с элементарными музыкальными понятиями: музыкальный образ, выразительные средства, темп, ритм и т. д. ; с музыкальными жанрами; с творчеством композиторов, с мелодией Государственного гимна РФ.

Совершенствовать певческий голос, вокально-слуховую координацию.

Знакомить с музыкальными произведениями в исполнении различных инструментов и в оркестровой обработке.

Совершенствовать навыки игры на доступных возрасту детских музыкальных инструментах.

Задачи музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста:

По Н. А. Ветлугиной:

воспитание любви и интереса к музыке; обогащение музыкальных впечатлений детей;

знакомство детей с простейшими музыкальными понятиями, развитие навыков музыкальной деятельности; развитие музыкальных способностей дошкольников;

содействие в возникновении и первоначальном проявлении музыкального вкуса, формирование у ребенка оценочного отношения к музыкальным произведениям;

развитие творческой активности во всех доступных детям видах музыкальной деятельности.

По Ю. Б. Алиеву:

формирование индивидуальной музыкальной культуры ребенка;

приобретение детьми системы опорных знаний, умений и способов музыкальной деятельности как условия музыкального самовоспитания и самообразования; развитие музыкальных способностей дошкольников; совершенствование эмоциональной сферы ребенка.

По А. Н. Зиминой:

развитие музыкальности ребенка;

обучение детей певческим и музыкально-ритмическим умениям и навыкам;

воспитание способности воспринимать, чувствовать и понимать музыку;

развитие художественно-творческих способностей.

По А. Г. Гогоберидзе, В. А. Деркунской:

становление ребенка как субъекта музыкальной деятельности путем решения задач, для чего необходимо:

помочь ребенку понять смысл художественных образов, доступных по содержанию, т. е. научить его общаться с искусством;

помочь ребенку выражать понятно для окружающих свои эмоции и чувства, используя различные средства художественной выразительности

ЛИТЕРАТУРА

1. Алиев Ю. Б. Методика музыкального воспитания детей (от детского сада к начальной школе). — Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.

2. Ветлугина Н. А. Кенеман А. В. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду. — М.: Просвещение, 1983.

3. Гогоберидзе А. Г. Деркунская В. А. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Академия, 2005.

4. Зимина А. Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста. — М.: Владос, 2000.

Источник: www.maam.ru


Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Этот сайт использует Akismet для борьбы со спамом. Узнайте как обрабатываются ваши данные комментариев.

Adblock
detector