Формы общения детей дошкольного возраста

Проблемы общения ребенка со сверстниками

Проблема общения дошкольников всегда была актуальной в исследованиях зарубежных и отечественных деятелей педагогики и психологии.

И это неспроста, так как общение друг с другом в дошкольном возрасте вполне закономерное явление. Дети любят делиться своими впечатлениями во время разных видов деятельности. Совместные игры детей не проходят без общения, которое является ведущей потребностью детей. Без общения со сверстниками у ребенка можно наблюдать определенные психические нарушения.

И, наоборот, полноценное общение является показателем гармоничного развития личности дошкольника.

Общение ребенка не должно ограничиваться лишь отношениями внутри семьи. У дошкольников должны быть контакты со сверстниками, педагогами, другими взрослыми людьми.

Общение дошкольниковГруппа детского сада — это практически сцена, на которой разворачиваются межличностные отношения между детьми — ее актерами. В межличностном взаимодействии детей не все бывает гладко. Тут и ссоры, и мир. Временные перемирия, обиды и мелкие пакости.

Во всех положительных взаимоотношениях у дошкольников формируются и развиваются позитивные качества личности.

В отрицательные моменты общения дошкольник получает заряд негативных эмоций, что чревато печальными последствиями в его личностном развитии.

Какими бывают проблемные формы отношения к сверстникам?

К формам общения, которые являются проблемными относят повышенную детскую агрессивность, чрезмерную обидчивость, застенчивость, другие проблемы коммуникации.

Кратко рассмотрим факторы неправильного общения между детьми дошкольного возраста со сверстниками.

Агрессивные дети

Агрессивный мальчикЕсли ребенок агрессивен, то вряд ли с ним станут дружить сверстники. Скорее всего, дети будут избегать такого ребенка. Такие дети являются объектами повышенного внимания со стороны родителей и педагогов.

У большинства дошкольников агрессивность проявляется в той или иной степени. И это нормально, когда ребенок с некоторой долей агрессии реагирует на несправедливые действия со стороны. Однако такая форма агрессивного поведения никак не отражается на общем состоянии малыша и всегда уступает место миролюбивым формам общения.

Но есть дети, чьи агрессивные проявления являются устойчивой стороной личности, сохраняются и даже развиваются в качественные характеристики дошкольников. Это вредит нормальному общению детей.

Обратимся к другой проблеме общения детей.

Обидчивые дети

Обидчивый мальчикХотя обидчивые дети не причиняют другим особого вреда, но общаться с ними тоже очень сложно. Любой неправильно брошенный взгляд в сторону таких дошкольников, случайно выроненное словечко, и вы уже теряете всякий контакт с таким ребенком.

Обиды бывают очень продолжительными. Обидчивому ребенку непросто преодолеть это чувство, и он надолго может замкнуться в себе.

Это чувство разрушительно действует на любые дружеские отношения. Обиды приводят к болезненным переживаниям детей. Они берут свое начало в дошкольном возрасте. Дети более раннего возраста еще не знакомы с этим чувством.

В период дошкольного детства, когда формируется самооценка ребенка, обида возникает внезапно и укореняется глубоко в детском сознании.

В отличие от агрессивного ребенка, обидчивый малыш не дерется, не проявляет физическую агрессию. Но поведение обидчивого дошкольника демонстративно страдальческое. И оно не располагает к дружескому общению.

Зачастую обиженный дошкольник специально привлекает к себе внимание окружающих, намеренно отказываясь от общения с любым, кто к нему приближается.

И еще одна проблемная категория детей в плане общения.

Застенчивые дети

Застенчивый мальчикОбщение с застенчивыми детьми приносит мало удовольствия. С незнакомыми детьми и взрослыми они вообще отказываются общаться. Познакомиться с ними — проблема высшего уровня.

К сожалению, у большинства детей дошкольного возраста можно наблюдать зачатки застенчивости. И если у 60% дошкольников застенчивость улетучивается как только ребенку предлагают что-то интересненькое, то других вытянуть на разговор — большая сложность.

Разговорить застенчивого дошкольника удается далеко не каждому и не всегда. При приближении незнакомого человека, будь то взрослый или ребенок, застенчивый малыш чувствует эмоциональный дискомфорт, робеет. В его поведении можно уловить нотки тревоги, и даже страха.

У застенчивых дошкольников, как правило, заниженная самооценка, что и мешает им вступать во взаимоотношения со сверстниками. Им кажется, что они сделают что-то не так, как от них требуют. И поэтому отказываются вообще делать шаги навстречу к коллективу детей.

Остаются в стороне от общих дел и любой совместной деятельности, наблюдая за играми других детей со стороны.

Хочется отметить еще один тип детей, имеющих проблемы в общении.

Демонстративные дети

Такие дети, как правило, сравнивают себя с другими детьми и демонстрируют свои успехи всем окружающим. Они высокомерны и горды, даже будучи в детском возрасте.

Демонстративный мальчикДемонстративность переходит постепенно в устойчивое качество личности ребенка и приносит ему самому немало негативных переживаний. С одной стороны, ребенок расстраивается, если его воспринимают иначе, чем он себя выставляет. С другой стороны, он не желает быть таким как все.

Временами демонстративный ребенок способен совершить положительный поступок. Но это совсем не ради другого, а только лишь для того, чтобы в очередной раз показать себя, продемонстрировать свою доброту.

Общение с демонстративным ребенком очень осложняется в дошкольном возрасте. Демонстративные дети любят привлекать к себе излишнее внимание, часто приносят в детский сад красивые игрушки, чтобы похвастаться перед другими детьми.

Что интересно, демонстративные дети бывают активны в процессе общения. Но это общение с их стороны лишено интереса к другому.

Говорят они исключительно о себе любимом. Если же им не удается самоутвердиться в глазах сверстников, и особенно взрослых, то такие дети начинают проявлять агрессию, скандалят, ссорятся со всеми подряд.

И хотя общаться с ними другие дети особо не хотят, сами же они очень нуждаются в окружении. Потому что им нужно, чтобы их кто-то слушал, чтобы демонстрировать себя перед социумом.

Особенности общения дошкольников со сверстниками

Как мы рассмотрели выше, общение дошкольников со сверстниками очень зависит от них самих. Если они агрессивны, обидчивы, завистливы или демонстративны, то у них в процессе общения часто наблюдаются проблемы.

Но у всех детей рассматриваемого нами возраста есть и общие особенности общения со сверстниками.

obshhenie-detejДошколята отличаются повышенной эмоциональностью. В коллективе сверстников у них проявляются другие формы общения.

Это касается экспрессивно-мимических проявлений. Дети вообще очень любят во время разговоров жестикулировать, подкреплять свои высказывания мимикой. Это помогает им быть эмоционально выразительными во время общения.

Хочется отметить некоторые особенности общения детей в дошкольном возрасте. Дети очень любят общаться. Во время общения со сверстниками у них происходит формирование речевых навыков, развитие коммуникативных умений. Наблюдаются, конечно, и некоторые проблемы с коммуникацией, связанные с частыми конфликтами в детском коллективе.

Общение со сверстниками более раскрепощено, чем со взрослыми. Тут преобладают совершенно иные формы поведения. К особенностям поведения детей дошкольного возраста во время общения можно отнести и ненормированные коммуникативные образцы. Такие как подпрыгивание, причудливые позы, кривляния. Один ребенок может намеренно передразнивать другого, что не происходит в общении со взрослым.

Но в каждом свободном проявлении ребенок раскрывает свои индивидуально-личностные особенности. И эти отличительные особенности общения детей со сверстниками остаются до конца дошкольного детства.

Другой особенностью детского общения в дошкольном возрасте можно считать то, что у ребенка преобладает инициатива в ответных действиях. На реплику другого ребенка дошкольник быстро реагирует ответной активностью. В такие моменты происходит развитие диалоговой речи. При этом можно заметить такие проблемы, как протесты, обиды, конфликты, потому что ребенок пытается сказать свое веское слово последним. И никто из детей не желает уступать.

О формах общения детей со сверстниками

Теперь стоит поговорить немного о формах общения ребенка в кругу сверстников.

Первой формой общения детей дошкольного возраста принято называть эмоционально-практическую.
Ребенок, чаще в младшем дошкольном возрасте, ожидает соучастия в затеях и шалостях. Такая форма общения ситуативна и зависит от конкретной ситуации.

Проблемы в такой форме общения могут возникать в моменты взаимодействия партнеров коммуникации. Либо дети переключаются во внимании от собеседника на какой-то предмет, либо дерутся из-за этого предмета.

Это связано с тем, что развитие предметных действий еще не происходит на достаточном уровне, а потребность в использовании предметов при общении уже формируется.

Проблемные ситуации дети в таких случаях разрешают неохотно.

Другой формой общения между сверстниками назовем ситуативно-деловую.

Где-то к четырем года начинается ее формирование и продолжается до 6-летнего возраста. Особенности данного этапа в том, что теперь у детей начинают развиваться навыки ролевой, даже сюжетно-ролевой игры. Общение становится уже коллективным.

Берет начало развитие навыков сотрудничества. Это не то же самое, что соучастие. Если в эмоционально-практической форме общения дети действовали и играли индивидуально, хотя и находились в одном коллективе. Но каждый представлял себя другим. Здесь же дети в игре тесно связаны единым сюжетом и взятыми на себя ролями.

Выпадет одна роль, и возникает проблема — сюжет игры нарушен.

Поэтому можно констатировать, что ситуативно-деловая форма возникает на почве общего дела для достижения некоего общего результата взаимодействия со сверстниками.

У популярных детей формирование навыков общения в такое форме сотрудничества опережает развитие коммуникативных умений детей, менее заметных в детском коллективе.

Тут даже стоит отметить, что агрессивные дети и демонстративные, о которых мы говорили ранее, больше преуспевают в формировании навыков общения, нежели дети обидчивые и завистливые, которые чаще остаются в стороне из-за личностных особенностей.

В 6-7-летнем возрасте у детей дошкольного возраста навыки общения приобретают уже более-менее сформированный характер. Дети становятся более доброжелательными к сверстникам. Начинается формирование навыков взаимопомощи. Даже демонстративные дети уже начинают не только говорить о себе, но проявляют внимание к высказываниям других детей.

В это время начинается формирование внеситуативной формы общения, которое идет в двух направлениях:

  • рост и формирование внеситуативных контактов (дети рассказывают о том, что делали и видели, планируют дальнейшие действия и делятся своими планами с другими, учатся оценивать слова и поступки других);
  • формирование образа сверстника (появляются избирательные привязанности к сверстниками независимо от ситуации общения, и эти привязанности весьма устойчивы к концу дошкольного периода детства).

Таковы в общих чертах особенности форм и проблемы общения дошколят. Теперь перейдем к рассмотрению эффективных способов развития навыков общения между ребенком в кругу сверстников.

Как развивать навыки общения детей дошкольного возраста в ДОУ?

Дети общаютсяНавыки общения ребенка-дошкольника со сверстниками активно формируются в процессе диалога между детьми. Детская диалоговая речь несет в себе основы разговорной речевой деятельности в целом. Тут и развитие монологических навыков, и формирование речевой готовности дошкольника к предстоящему обучению в школе.

Диалоги активно используются детьми во время игр и других совместных видах деятельности.

При этом важная роль отводится взрослому, который принимает активное участие в таком общении между детьми.

Совместные игры, как форма общественной жизни ребенка этого возраста, способствуют решить многие проблемы взаимоотношений.
Сюжеты ролевых игр помогают развивать навыки общности и построения диалогового общения. В играх можно реализовать формирование всех форм общения.

Взрослому необходимо учить детей начинать, продолжать и заканчивать диалог. Ребенок должен уметь поддерживать разговор, отвечая на поставленные во время диалога вопросы.

Диалог является очень непростой формой общения, через которую в полной мере реализуется социальное взаимодействие. Поэтому взрослый должен как можно чаще обращаться к ребенку, соблюдая позитивный эмоциональный тон. Это будет располагать дошкольника к разговору. Особенности общения во время диалога способствуют формированию навыков построения предложений разных типов, от простых повествовательных до сложных по своей конструкции и фонетическим аспектам.

Через диалог реализуются все основные речевые навыки и умения, как собственно речевые, так и навыки речевого этикета.

Подводя итоги, заметим, что формирование общения в дошкольном возрасте необходимо еще и потому что это поможет ребенку, поступающему в школу, быстро адаптироваться в социуме.

Источник: podrastu.ru

1.   Модуль 3. «технология» педагогического общения

МОДУЛЬ 3. «ТЕХНОЛОГИЯ»
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ОБЩЕНИЯ
«Понимание как участие –
вот истинный путь
познания»
(Ролло Мэй)

2. Тема 3.4. Формы общения ребенка и взрослого. Формы общения детей

План лекции:
1. Формы общения взрослого и ребенка.
2. Формы общения детей.
3. Условия продуктивного и конструктивного общения
учителя с детьми.

3.

Ребенок вступает в общение со взрослым на втором месяце
жизни. Именно в это время развивается явление, известное как
комплекс оживления. Комплекс оживления – это набор
разнообразных действий, являющихся обращенным к взрослому
приглашением: гуление, сучение ножками и ручками, улыбка.
В первый год жизни полноценное общение со взрослым жизненно
важно для ребенка (депривация потребности в общении приводит
к формированию синдрома «госпитализма», см. тему 1.1).
Недостаточное или несоответствующее потребностям ребенка
общение отрицательно сказывается на его развитии и позже.
Каждый возраст дает ребенку новые возможности и требует
особых форм общения.

4. 1. Формы общения взрослого и ребенка

Форму общения можно представить как
внешнее выражение характера совместной
деятельности взрослого и ребенка,
определяющего содержание потребности в
общении, ведущие мотивы, основные
способы и средства общения.
Формы общения ребенка и взрослого
описала М.И. Лисина.

5. 1. Ситуативно-личностное общение (до 1 года)

характерно для младенчества. Общение в этом возрасте
ограничено рамками ситуации, в которой удовлетворяются
потребности ребенка. Все его отношения с окружающим миром
опосредованы взаимоотношениями с близкими взрослыми,
которые обеспечивают выживание ребенка и удовлетворение всех
его первичных органических потребностей. Основным
содержанием общения являются непосредственные
эмоциональные контакты, личность взрослого – главное, что
привлекает внимание ребенка. Все остальное, включая игрушки,
остается на втором плане.
Значение ситуативно-личностного общения для общего
психического развития ребенка заключается в том, что:
внимание и доброжелательность взрослых вызывают у детей
яркие радостные переживания, а положительные эмоции
повышают жизненный тонус ребенка, активизируют все его
функции.

6. 2.Ситуативно-деловое общение (1– 3 года)

характерно для раннего возраста. Теплых эмоциональных контактов уже
недостаточно, появляются потребности в сотрудничестве, в новых
впечатлениях и активности, удовлетворение которых возможно в
совместных действиях со взрослым. Роль взрослого сводится к
демонстрации различных действий с предметами и раскрытие их качеств.
Детям требуется соучастие взрослого, одновременная практическая
деятельность рядом с ним. Сочетание доброжелательности и
сотрудничества (соучастия) взрослого позволяет ребенку реализовать
деловые мотивы общения, которые тесно сочетаются с мотивами
познавательными и личностными. Основными средствами общения
являются предметные действия.
Значение ситуативно-делового общения в процессе совместной
деятельности ребенка и взрослого в том, что оно приводит к дальнейшему
развитию и качественному преобразованию предметной деятельности
детей (от отдельных действий к процессуальным играм), к возникновению
и развитию речи. Развитие речи (называние предметов и действий)
позволяет детям преодолевать ограниченность ситуативного общения и
перейти от чисто практического сотрудничества со взрослыми к

7. 3. Внеситуативно-познавательное общение (3 – 4 года)

характерно для младшего и среднего дошкольного возраста, побуждается
познавательными мотивами («почему?», «зачем?», «как?» и пр.). Интерес
ребенка выходит за рамки наглядной ситуации и охватывает широкий круг явлений.
Главным источником информации является взрослый. Дети стремятся к
совместному обсуждению со взрослым событий, явлений, предметов и их
взаимосвязей. Потребность ребенка в уважении со стороны взрослого
обусловливает особую чувствительность к оценке взрослого. Проявлениями такой
повышенной чувствительности могут быть повышенная обидчивость, нарушение и
даже полное прекращение деятельности после замечаний или порицаний
взрослого, возбуждение и восторг детей после похвалы. Важнейшим средством
коммуникации становиться речь, потому что только она открывает возможность
выйти за пределы актуальной ситуации и осуществить то «теоретическое»
сотрудничество, которое составляет суть данной формы общения.
Значение внеситуативно-познавательного общения детей со взрослыми состоит
в том, что оно помогает детям существенно расширить рамки мира, доступного для
их понимания, позволяет им приоткрыть взаимосвязь явлений. Вместе с тем,
познание мира предметов и физических явлений вскоре перестает исчерпывать
интересы детей, их все больше привлекают события, происходящие в социальной
сфере.

8. 4. Внеситуативно-личностное общение (5 – 7 лет)

характерно для среднего и старшего дошкольного возраста. Общение
осуществляется на основе личностных мотивов и на фоне разнообразной
деятельности: игровой, трудовой, познавательной. Но теперь оно имеет
самостоятельное значение для ребёнка и не является аспектом его
сотрудничества со взрослым. Общение служит целям познания
социального, а не предметного мира. Актуальной потребностью,
удовлетворяемой в общении, является потребность во взаимопонимании
и сопереживании как эмоциональном эквиваленте взаимопонимания. Эта
форма общения очень важна для подготовки к школе. Разнообразие и
сложность отношений, складывающихся у дошкольников с разными
взрослыми, приводят к иерархизации социального мира ребенка и к
дифференцированному представлению о разных свойствах одного,
отдельно взятого человека. Среди разнообразных средств общения
основное место занимают речевые.
Значение внеситуативно-личностного общения ребенка со взрослым
заключается в том, что оно позволяет удовлетворить потребность
ребенка в познании себя, других людей и взаимоотношений между
людьми.

9.

В младшем школьном возрасте внеситуативноличностная форма общения ребенка со взрослым
получает свое дальнейшее развитие: расширяется
содержание мотивов взаимодействия, более
выраженным становится стремление к
«теоретическому» сотрудничеству со взрослым,
выражающемуся в совместном обсуждении явлений и
событий предметного мира, межличностные отношения
ребенка становятся более избирательными, а
поведение более вариативным.

10. 2. Формы общения детей

Общение с другими детьми первоначально практически не влияет на
развитие ребенка. Даже младшие дошкольники (3 – 4 года) еще не умеют
общаться друг с другом. Как говорил Д.Б. Эльконин, они «играют рядом,
но не вместе». Полноценное общение ребенка со сверстниками
начинается со среднего дошкольного возраста.
Как отмечает Е.А.Смирнова, наиболее важными чертами, отличающими
«популярных» детей от «непопулярных» в старшем дошкольном возрасте
являются не интеллект, не творческие и организаторские способности, не
общительность,
а
нравственные
качества
личности:
доброта,
отзывчивость, способность помочь и уступить, доброжелательность. В
основе этих качеств лежит особое отношение к сверстникам, которое
можно охарактеризовать как личностное. У «непопулярных» детей
отмечается отчужденное отношение к другим детям, стремление доказать
свое превосходство
.

11. 1. Эмоционально-практическая форма общения со сверстниками (около 2-х лет)

Другие дети воспринимаются как соучастники в играх и шалостях.
Общение сводится к беготне, веселым крикам, забавным
движениям и отличается раскованностью и непосредственностью.
Детей привлекает сам процесс совместных действий, а результат
ее не важен. Совместные действия носят поверхностный и
эпизодический характер. При этом испытываемые эмоции очень
глубоки и интенсивны. Предметно-действенные операции тоже
вносят свой вклад в установление контактов. На 4-м году жизни
все большее место в общении занимает речь.
Значение эмоционально-практической формы общения
заключается в том, что оно побуждает детей проявлять
инициативу, влияет на расширение спектра эмоциональных
переживаний.

12. 2. Ситуа­тивно-деловая форма общения (4 – 6 лет)

2. Ситуативно-деловая
форма общения (4 – 6 лет)
Потребность в общении со сверстниками становится более актуальной,
что связано с освоением сюжетно-ролевой игры и других видов
деятельности коллективного характера. Дошкольники пытаются наладить
деловое сотрудничество, согласовать свои действия для достижения
цели, что и составляет главное содержание потребности в общении: они
готовы идти на компромисс, уступать друг другу. Возникает интерес к
поступкам и способам действий друг друга, что выражается в вопросах,
насмешках, репликах. Проявляется склонность к конкуренции, соревновательность, стремление подчеркнуть собственные достижения,
привлечь к себе внимание. Содержание потребности в общении составляет стремление к признанию и уважению. Несмотря на интерес к
сверстнику, ребенок еще не понимает мотивов его поведения, не всегда
учитывает его интересы. При этом контакты характеризуются яркой
эмоциональностью. Значение ситуативно-деловой формы общения
заключается в том, что оно создает благоприятные условия для развития
личности, самосознания, любознательности, смелости, оптимизма,
творчества. Дети используют разные средства общения, в том числе,
речь, но она остается по-прежнему ситуативной.

13. 3. Внеситуативно-деловая (внеситуативно-личностная) форма общения (6 – 7 лет)

характерна для незначительной части старших дошкольников и младших
школьников.
Усложнение
игровой
деятельности
ставит
ребят
перед
необходимостью договариваться и заранее планировать свою деятельность.
Основная потребность в общении состоит в стремлении к сотрудничеству с
товарищами, которое приобретает внеситуативный характер. Изменяется ведущий
мотив общения. Складывается устойчивый образ сверстника. Поэтому возникает
привязанность, дружба. Происходит становление субъектного отношения к другим
детям, то есть умения видеть в них равную себе личность, учитывать их интересы,
готовность помогать. Возникает интерес к личности ровесника, не связанный с его
конкретными действиями, формируется личностное отношение к сверстникам,
развивающееся в дальнейшем. Дети беседуют на познавательные и личностные
темы, хотя деловые мотивы остаются ведущими. Особенности общения со
сверстниками ярко проявляются в темах разговоров. Главное средство общения –
речь, дети много рассказывают о себе, о том, что им нравится или не нравится.
Они делятся со сверстниками своими познаниями, «планами на будущее».
Значение внеситуативноделовой формы общения в том, что оно формирует
умение видеть в партнере по общению самоценную личность, понимать его мысли
и переживания, а также позволяет ребенку уточнить представления о самом себе .

14.

Сформированность внеситуативно-деловой формы общения
является очень важным показателем, так как определяет развитие
других показателей готовности к школьному обучению.
Дальнейшее развитие данной формы общения (развитие
личностных мотивов общения, усложнение характера
межличностных отношений, расширение арсенала средств
общения, в том числе, развитие речевых средств общения)
происходит в младшем школьном возрасте. Приобретение нового
для ребенка социального статуса – статуса ученика, что связано с
началом обучения и в школе, расширяет границы социального
опыта ребенка и возможности познания многогранного мира
межличностных отношений.

15. 3. Условия продуктивного и конструктивного общения учителя с детьми

1.
2.
Принцип диалогизации педагогического
взаимодействия – отношение к ребенку как к
субъекту, основанное на его относительно
безоценочном и безусловном принятии, признании
и понимании.
Принцип актуализации – создание условий для
проявления способностей и лучших качеств
ребенка, мотивирование его к тому, чтобы
«становиться лучше», к нравственной
деятельности.

16.

3. Принцип проблематизации – создание условий для активизации
учебно-познавательной деятельности ребенка, подача материала
в виде проблемных задач, вопросов, требующих решения.
4. Принцип персонализации – относительная независимость
педагога от своей профессиональной роли, способность «выйти»
за пределы актуальной педагогической ситуации и оценить свои
действия и поступки ребенка в более широкой жизненной
перспективе, включение во взаимодействие определенных
элементов личностного опыта.
5. Принцип индивидуализации – выявление и развитие
способностей ребенка, выбор содержания, форм и методов
воспитания, адекватных возрастным и индивидуальным
возможностям ребенка.

17. Отношение ребенка к учителю имеет свою динамику и особенности:

недифференцированная оценка на основе общего впечатления
от учителя и его внешнего вида («Она хорошая», «Она
красивая»);
отношение на основе личного отношения педагога к ребенку
(«Она меня похвалила»);
отношение на основе оценки профессиональных качеств
педагога («Он много знает», «Она умеет хорошо рисовать»,
«Она с нами играет»);
отношение на основе оценки нравственных качеств педагога
(«Она добрая»);
отношение на основе доверия учителя к ученику, поддержки его
самостоятельности («Разрешает книжки подклеить»).

18. На отношение детей к личности педагога влияет эмоциональное отношение педагога к воспитанникам

По своему характеру это может быть поощряющее отношение,
которое предполагает заботливость и внимание к ребенку,
преобладание в общении с ним положительных оценок и
одобряющих требований, владение конструктивными приемами
установления межличностного контакта.
Формально-требовательное
отношение
педагога
сводит
общение к безличному управлению и руководству. Преобладают
отрицательные оценки.
Непоследовательное
отношение
к
воспитанникам
характеризуется
неуравновешенными
эмоциональными
проявлениями,
нестабильными
требованиями,
отсутствием
контроля за выполнением своих распоряжений. Поведение детей
такой педагог оценивает ситуативно, в зависимости от своего
настроения и личностных симпатий / антипатий

19.

Деструктивное общение – общение,
основанное на функциональном отношении
к другому человеку и предполагающее
использование неконструктивных приемов
установления межличностного контакта и
развития отношений, неадекватный выбор
коммуникативных средств, препятствующее
дальнейшему установлению продуктивных
межличностных отношений и оказывающее
деформирующее влияние на личность.

20.

Конструктивное общение – общение,
основанное на ценностном отношении к
другому человеку и предполагающее
владение конструктивными приемами
установления межличностного контакта и
развития отношений, адекватный выбор
коммуникативных средств, создающее
надежную основу для дальнейшего
развития межличностных отношений на
основе сотрудничества и оказывающее
позитивное влияние на личность.

21.

Важнейшим условием продуктивного и конструктивного общения
учителя с учениками и организации процесса общения между
детьми является социально-психологическая компетентность
педагога. Руководствуясь гуманистическими принципами
межличностных отношений, реализуя во взаимодействии с детьми
стратегию сотрудничества, учитель задает определенный «тон» и
стиль общения, демонстрирует образец «помогающих
отношений». «Поощряющее», последовательное отношение
педагога к ученику, понимание и принятие педагогом своеобразия
психического развития и индивидуальных особенностей детей
создает необходимую базу для продуктивного взаимодействия с
ребенком и позволяет направить общение учителя и ребенка в
конструктивное русло.

Источник: ppt-online.org

Для титульного листа

Введение………………………………………………………………………3

Потребность в общении……………………………………………………..4

Основные формы общения детей со взрослыми………………………..…7

Ситуативно — деловая форма общения………………………………….….9

Заключение……………………………………………………………….….13

Список литературы………………………………………………………….15

Введение

Под общением следует понимать форму социального взаимодействия людей, в котором осуществляется обмен мыслями и чувствами, мотивами и действиями посредством знаковых (языковых) средств в целях взаимопонимания и согласования совместной деятельности. Субъектами общения являются живые существа, люди. В принципе общение характерно для любых живых существ, но лишь на уровне человека процесс общения становится осознанным, связанным вербальными и невербальными актами.

Чтобы правильно строить общение с детьми, необходимо знать возрастные психологические особенности развития детей.

У ребенка до 7 лет сменяется 4 формы общения со взрослыми: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно — познавательная и внеситуативно — личностная. Под формой общения имеется в виду коммуникативная деятельность на определенном этапе ее развития, характеризуемая несколькими параметрами. Таковыми считают:

— время возникновения данной формы общения;

— место, которое она занимает в жизни ребенка;

— главное содержание потребности, которая удовлетворяется детьми в ходе общения;

— ведущие мотивы, побуждающие малыша к общению со взрослыми;

— основные средства общения, с помощью которых осуществляется коммуникация с другими людьми.

Потребность в общении возникает на основе тех требований, которые начинают функционировать раньше. Основой коммуникативной потребности являются органические нужды ребенка. 

В основе возникновения потребности в общении лежит и потребность в новых впечатлениях, ведь взрослый для младенца самый богатый информационный объект.

Потребность в общении

Общение — один из важнейших факторов общего психического развития ребенка. Только в контакте со взрослыми людьми возможно усвоение детьми общест­венно-исторического опыта человечества и реализация ими прирожденной возможности стать представителями человеческого рода.

Общение понимается нами как взаимодействие уча­ствующих в этом процессе людей, направленное на со­гласование и объединение их усилий с целью достижения общего результата. Основным и исходным пунктом в сложившемся понимании общения следует считать ин­терпретацию его как деятельности.

Общение, как и всякая деятельность, предметно. Предметом, или объектом, деятельности общения явля­ется другой человек, партнер по совместной деятельно­сти. Конкретным предметом деятельности общения слу­жат каждый раз те качества и свойства партнера, ко­торые проявляются при взаимодействии. Отражаясь в сознании ребенка, они становятся затем продуктами общения. Одновременно ребенок познает и себя. Представление о себе (о некоторых выявившихся во взаимо­действии своих качествах и свойствах) также входит в продукт общения.

Подобно всякой другой деятельности, общение на­правлено на удовлетворение особой потребности чело­века. Мы полагаем, что у человека существует самостоя­тельная потребность в общении, т.е. не сводимая к дру­гим нуждам (например, к нужде в пище и тепле, во впечатлениях и активности, в стремлении к безопасно­сти), … потребность в общении состоит в стремлении к познанию самого себя и других людей. Поскольку такое знание тесно переплетается с отношением к другим людям, можно говорить, что потребность в общении есть стремление к оценке и самооценке: к оценке другого человека, к выяснению того, как этот другой человек оценивает данную личность, и к самооценке. Согласно нашим данным, к 2,5 месяцам у детей можно констати­ровать оформление потребности в общении.

Под мотивом деятельности мы понимаем, согласно то, ради чего предпринима­ется деятельность [1, с 22]. Это означает, что мотивом деятель­ности общения является партнер по общению. Следова­тельно, для ребенка мотивом деятельности общения слу­жит взрослый. Человек как мотив общения — объект сложный, многогранный. На протяжении первых семи лет жизни ребенок постепенно знакомится с разными его качествами и свойствами. Взрослый человек всегда остается мотивом общения для ребенка, но все время закономерно изменяется в этом человеке то, что больше всего побуждает ребенка к деятельности.

Общение со взрослым в большинстве случаев со­ставляет лишь часть более широкого взаимодействия ре­бенка и взрослого, побуждаемого и другими потребно­стями детей. Поэтому развитие мотивов общения про­исходит в тесной связи с основными потребностями ре­бенка, к которым мы относим потребность в новых впе­чатлениях, в активной деятельности, в признании и под­держке. На этой основе мы выделяем и три основные категории мотивов общения — познавательные, деловые и личностные.

Познавательные мотивы общения возникают у детей в процессе удовлетворения   потребности  в   новых  впе­чатлениях, одновременно с которыми у ребенка появля­ются  поводы  для обращения  ко  взрослому. Деловые мотивы общения рождаются у детей в ходе удовлетворения потребности в активной деятельности как резуль­тат необходимости в помощи    взрослых. И, наконец, личностные мотивы общения специфичны для той сфе­ры взаимодействия ребенка и взрослого, которая составляет саму деятельность общения. Если познавательные и деловые мотивы общения играют служебную роль и опосредствуют  достижение   более  далеких, конечных, мотивов, то личностные мотивы получают в деятельности общения свое конечное удовлетворение.

Познавательные мотивы общения возникают у детей в процессе удовлетворения   потребности  в   новых  впе­чатлениях, одновременно с которыми у ребенка появля­ются  поводы  для обращения  ко  взрослому. Деловые мотивы общения рождаются у детей в ходе удовлетворения потребности в активной деятельности как резуль­тат необходимости в помощи    взрослых. И, наконец, личностные мотивы общения специфичны для той сфе­ры взаимодействия ребенка и взрослого, которая составляет саму деятельность общения. Если познавательные и деловые мотивы общения играют служебную роль и опосредствуют  достижение   более  далеких, конечных, мотивов, то личностные мотивы получают в деятельности общения свое конечное удовлетворение.

Общение протекает в форме действий, составляющих единицу целостного процесса. Действие характеризуется целью, на достижение которой оно направлено, и задачей, которую оно решает. Действие представля­ет собой довольно сложное образование, в состав кото­рого входят несколько еще более мелких единиц, назы­ваемых нами средствами общения. Последние, по-види­мому, равнозначны операциям, по терминологии А.Н. Леонтьева. Изучение общения детей со взрослы­ми привело нас к выделению трех основных категорий средств общения: 1) экспрессивно-мимических, 2) пред­метно-действенных и 3) речевых операций. Первые вы­ражают, вторые изображают, а третьи — обозначают то содержание, которое ребенок стремится передать взрос­лому и получить от него.

Анализ показал, что линии развития разных ас­пектов общения порождают несколько закономерно сме­няющих друг друга этапов, или уровней, на каждом из которых деятельность общения выступает в целост­ной, качественно своеобразной форме. Таким образом, развитие общения со взрослыми у детей от рождения и до семи лет происходит как смена нескольких целост­ных форм общения.

Основные формы общения детей со взрослыми

Формой общения мы называем деятельность общения на определенном этапе ее развития, взятую в целостной совокупности черт и характеризуемую по не­скольким параметрам. Основными для нас явились сле­дующие пять параметров: 1) время возникновения дан­ной формы общения на протяжении дошкольного дет­ства; 2)место, занимаемое данной формой общения в системе более широкой жизнедеятельности ребенка; 3) основное содержание потребности, удовлетворяемое детьми в ходе данной формы общения; 4) ведущие мо­тивы, побуждающие ребенка на определенном этапе развития к общению с окружающими взрослыми людь­ми; 5) основные средства общения, с помощью которых в пределах данной формы общения  осуществляются коммуникации ребенка со взрослыми.

Ситуативно-личностное общение ребенка со взрос­лым (первое полугодие жизни). Эту форму общения можно наблюдать, когда дети еще не овладели хвата­тельными движениями целенаправленного характера. … Взаимодействие со взрослыми разворачивается в пер­вые месяцы жизни детей на фоне своеобразной общей жизнедеятельности: младенец еще не владеет никакими приспособительными видами поведения, все его от­ношения с окружающим миром опосредствованы взаимоотношениями с близкими взрослыми, которые обеспе­чивают выживание ребенка и удовлетворение всех его первичных органических потребностей.

Ситуативно-деловая форма общения детей со взрос­лыми (6 месяцев — 2 года). Главной особенностью этой второй в онтогенезе формы коммуникации следует считать протекание общения на фоне практического взаи­модействия ребенка и взрослого и связь коммуникатив­ной деятельности с таким взаимодействием.

Внеситуативно — познавательная   форма  общения   (3—5 лет). Третья форма общения ребенка со взрослым развертывается на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно не вос­принимаемых взаимосвязей в физическом мире. Полу­ченные факты показали, что с расширением своих воз­можностей дети стремятся к своеобразному «теоретиче­скому» сотрудничеству со взрослым, сменяющему со­трудничество практическое и состоящему в совместном обсуждении событий, явлений и взаимоотношений в предметном мире.

Внеситуативно — личностная форма общения детей со взрослыми (6—7 лет). Высшей формой коммуникатив­ной деятельности, наблюдаемой в дошкольном детстве, является внеситуативно — личностное общение ребенка со взрослыми.

В отличие от предыдущей, она служит целям позна­ния социального, а не предметного, мира, мира людей, а не вещей. Поэтому внеситуативно — личностное общение существует самостоятельно и представляет собой коммуникативную деятельность, так сказать, в «чистом виде». Эта последняя черта сближает внеситуативно — личност­ное общение с тем примитивным личностным (но ситуа­тивным) общением, которое составляет первую генети­ческую форму этой деятельности и наблюдается у мла­денцев первого полугодия жизни. Именно это обстоя­тельство и заставило нас именовать первую и четвертую формы общения личностными.

Ситуативно — деловая форма общения

Ситуативно-деловая форма общения детей со взрос­лыми (6 месяцев — 2 года). Главной особенностью этой второй в онтогенезе формы коммуникации следует считать протекание общения на фоне практического взаи­модействия ребенка и взрослого и связь коммуникатив­ной деятельности с таким взаимодействием.

Исследования показали, что помимо внимания и до­брожелательности ребенок раннего возраста начинает испытывать нужду еще и в сотрудничестве взрослого. Такое сотрудничество не сводится к простой помощи. Детям требуется соучастие взрослого, одновременная практическая деятельность рядом с ними. Только такого рода сотрудничество обеспечивает ребенку достижение практического результата при тех ограниченных воз­можностях, которыми он пока располагает. В ходе по­добного сотрудничества ребенок одновременно получает внимание взрослого и испытывает его доброжелатель­ность. Сочетание … внимания, доброжелательности и сотрудничества — соучастия взрослого и характеризует сущность новой потребности ребенка в общении.

Ведущими становятся в раннем возрасте деловые мотивы общения, которые тесно сочетаются с мотивами познавательными и личностными. Основными средствами общения являются предметно-действенные операции: функционально-преобразованные предметные действия, позы и локомоции.

Важнейшим приобретением детей раннего возраста следует считать понимание речи окружающих людей и овладение активной речью. Исследования показали, что возникновение речи тесно связано с деятельностью об­щения: будучи наиболее совершенным средством обще­ния, она появляется для целей общения и в его кон­тексте.

Значение ситуативно-делового общения в процессе совместной деятельности ребенка и взрослого мы видим главным образом в том, что оно приводит к дальнейше­му развитию и качественному преобразованию предмет­ной деятельности детей (от отдельных действий к про­цессуальным играм), к возникновению и развитию речи. Но овладение речью позволяет детям преодолевать ог­раниченность ситуативного общения и перейти от чисто практического сотрудничества со взрослым к сотрудни­честву, так сказать, «теоретическому». Таким образом, снова рамки общения становятся тесными и разламываются, а дети переходят к более высокой форме комму­никативной деятельности.

Средства общения на этом этапе также существенно обогащаются. Ребенок уже может самостоятельно ходить, манипулировать предметами, принимать различные позы. Все это приводит к тому, что к экспрессивно-мимическим добавляются предметно-действенные средства общения — дети активно пользуются жестами, позами, выразительными движениями.

Сначала дети тянутся только к тем предметам и игрушкам, которые показывают им взрослые. В комнате может находиться много интересных игрушек, но дети не будут обращать на них никакого внимания и начнут скучать среди этого изобилия. Но как только взрослый (или старший ребенок) возьмет одну из них и покажет, как можно с ней играть: двигать машину, как может прыгать собачка, как можно причесывать куклу и пр. — все дети потянутся именно к этой игрушке, она станет самой нужной и интересной. Это происходит по двум причинам.

Во-первых, взрослый человек остается для ребенка центром его предпочтений, в силу этого он наделяет привлекательностью те предметы, к которым прикасается. Эти предметы становятся нужными и предпочитаемыми потому, что они — в руках взрослого.

Во-вторых, взрослый показывает детям, как можно играть в эти игрушки. Сами по себе игрушки (как и вообще любые предметы) никогда не подскажут, как ими можно играть или пользоваться. Только другой, старший человек, может показать, что на пирамидку нужно надевать колечки, что куклу можно кормить и укладывать спать, а из кубиков можно построить башню. Без такого показа ребенок просто не знает, что делать с этими предметами, а потому и не тянется к ним. Чтобы дети стали играть с игрушками, взрослый обязательно должен сначала показать, что можно делать с ними и как играть. Только после этого игра детей становится содержательной и осмысленной. Причем, показывая те или иные действия с предметами, важно не просто совершать их, но постоянно обращаться к ребенку, разговаривать с ним, смотреть ему в глаза, поддерживать и поощрять его правильные самостоятельные действия. Такие совместные игры с предметами и представляют собой деловое общение или сотрудничество ребенка с взрослым. Потребность в сотрудничестве является основной для ситуативно-делового общения.
Значение такого общения для психического развития ребенка огромно. Оно состоит в следующем.
Во-первых, в таком общении ребенок овладевает предметными действиями, учится пользоваться бытовыми предметами: ложкой, расческой, горшком, играть с игрушками, одеваться, умываться и т. д. 
Во-вторых, здесь начинает проявляться активность и самостоятельность ребенка. Манипулируя предметами, он впервые чувствует себя независимым от взрослого и свободным в своих действиях. Он становится субъектом своей деятельности и самостоятельным партнером по общению.
В-третьих, в ситуативно-деловом общении с взрослым появляются первые слова ребенка. Ведь для того, чтобы попросить у взрослого нужный предмет, ребенку необходимо назвать его, то есть произнести слово. Причем эту задачу — сказать то или иное слово — опять же ставит перед ребенком только взрослый. Сам ребенок, без побуждения и поддержки взрослого, говорить никогда не начнет. В ситуативно-деловом общении взрослый постоянно ставит перед малышом речевую задачу: показывая ребенку новый предмет, он предлагает ему назвать этот предмет, то есть произнести вслед за ним новое слово. Так во взаимодействии с взрослым по поводу предметов возникает и развивается главное специфически человеческое средство общения, мышления и саморегуляции — речь.
Появление и развитие речи делает возможным следующий этап в развитии общения ребенка с взрослым, который существенно отличается от двух предыдущих. Две первые формы общения были ситуативными, потому что основное содержание этого общения непосредственно присутствовало в конкретной ситуации. И хорошее отношение взрослого, выраженное в его улыбке и ласковых жестах (ситуативно-личностное общение), и предметы в руках взрослого, которые можно увидеть, потрогать, рассмотреть (ситуативно-деловое общение), находились рядом с ребенком, перед его глазами.

Заключение

Вторая по времени появления в онтогенезе форма общения ребенка со взрослым [3, с. 64]. Зарождается приблизительно в 6 мес. и совершенствуется на протяжении раннего возраста. Формируется на основе предшествующей ситуативно-личностной форы общения. Главная особенность Ситуативно –деловое общение — его развертывание на фоне практического взаимодействия ребенка и взрослого, непосредственная связь коммуникативной деятельности с таким взаимодействием. Основной потребностью ребенка на стадии Ситуативно –деловое общение является потребность в сотрудничестве взрослого, т.е. в его соучастии, совместном выполнении каких- либо действий. Преобладающий мотив Ситуативно –деловое общение —деловой. При этом потребность ребенка в личностном взаимодействии со взрослым, составляющая стержень предыдущей, ситуативно-личностной формы общения, сохраняет свое значение, вплетаясь в более сложную предметную деятельность. Средства Ситуативно –деловое общение — это предметные действия, позы, локомоции, вокализации, речь. Значение Ситуативно –деловое общение для психического развития детей определяется тем, что в совместной деятельности со взрослым ребенок овладевает культурными действиями с предметами, познает их свойства и отношения. В ходе такого общения возникает активная речь, формируются разнообразные способы взаимодействия с другими людьми.

В конце первого года жизни социальная ситуация слитнос­ти ребенка и взрослого взрывается изнутри. В ней появляются два противоположных, но взаимосвязанных полюса — ребенок и взрослый. К началу раннего возраста ребенок, приобретая стремление к самостоятельности и независимости от взрослого, остается связанным с ним и объективно (поскольку ему необхо­дима практическая помощь взрослого), и субъективно (по­скольку нуждается в оценке взрослого, его внимании и отно­шении). Это противоречие находит свое разрешение в новой социальной ситуации развития ребенка, которая представляет собой сотрудничество, или совместную деятельность ребенка и взрослого.

Общение ребенка со взрослым теряет свою непосредствен­ность уже во 2-й половине младенчества: оно начинает опосредоваться предметами. На втором году жизни содержание предметного сотрудничества ребенка со взрослым становится особенным. Содержанием их совместной деятельности становится усвоение общественно-выработанных способов употребления предметов. Своеобразие новой социальной ситуации развития, по словам Д. Б. Эльконина, заключается в том, что теперь ребенок « .живет не вме­сте со взрослым, а через взрослого, с его помощью. Взрослый делает не вместо него, а совместно с ним». Взрослый стано­вится для ребенка не только источником внимания и добро­желательности, не только «поставщиком» самих предметов, но и образцом человеческих, специфических предметных дей­ствий. И хотя на протяжении всего раннего возраста форма об­щения со взрослым по-прежнему остается ситуативно-деловой, характер делового общения существенно меняется. Такое сотруд­ничество уже не сводится к прямой помощи или к демонстрации предметов. Теперь необходимо соучастие взрослого, одновремен­ная практическая деятельность вместе с ним, выполнение од­ного и того же дела. В ходе такого сотрудничества ребенок одновременно получает и внимание взрослого, и его участие в действиях ребенка, и главное — новые, адекватные способы действия с предметами. Взрослый теперь не только дает ре­бенку в руки предметы, но вместе с предметом передает способ действия с ним.

Список литературы

  1. Аверин В.А. Психология личности: Учебное пособие. – СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. – 89 с.

  2. Касимова Э. Г. Психология и педагогика общения: учебное пособие. – Уфа., 2013.- 112 с.

  3. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. — М., » Педагогика», 1986.

  4. Лобанова Е.А. Дошкольная педагогика: учебно-методическое пособие. — Балашов : Николаев, 2005. — 76 с.

  5. Марусева И. В.Современная педагогика (с элементами педагогической психологии): учебное пособие для вузов.- М., Директ медиа, 2015.- 624 с.

  6. Масленникова Т. В. , Колупаева Н. И. Психолого-педагогический практикум по общей и специальной дошкольной педагогике: учебное пособие.- М., Директ медиа, 2014.- 138 с.

  7. Мухина В.С. Детская психология.- М.: 2000 .- 272 с.

  8. Психология личности. Учебное пособие. / под. Ред.проф. П.Е. Ермакова, проф. В.А. Лабунской. — М.: Эмско, 2007. — 653 с.

  9. Смирнова Е.О. Детская психология: Учеб. Для студ. Высш. Пед. Учеб. Заведений. — М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. — 368 с.

  10. Шопаваленко И. В. Возрастная психология. М.: Гардарики 2004 г.

Источник: infourok.ru

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Этот сайт использует Akismet для борьбы со спамом. Узнайте как обрабатываются ваши данные комментариев.