Предметные навыки

Предметные знания, умения, навыки

Предметные знания являются в школе основными целями обучения. В настоящее время предлагается перейти к развивающему обучению. Можно согласиться с такими предложениями, но только отчасти. Знания действительно не всегда предполагают развитие. Однако знания — это власть над природой, да и не только над ней. Поэтому предметные знания нужны, но требуется определение их актуальности, значимости и объемов. Знания о предмете формируются несколькими дисциплинами. Бинарные или синтетические уроки позволяют формировать связи на четвертом уровне. Для изучения разных предметов в школе характерен локальный характер связей. Учащиеся нередко не могут связать понятия одного и того же предмета. В работах различных психологов высказываются предостерегающие суждения о знаниях, получаемых учащимися в школе. К тому времени, когда молодым людям нужно будет применять в жизни полученные в школе знания, последние устаревают.


ания оторваны от жизни, носят формальный характер. Учитывая такое положение дел, желательно акцент сместить на умения учиться, интеллектуальные и коммуникативные умения, на свойства личности учащихся. Цель — формирование предметных знаний — остается. Однако для эффективного формирования знаний желательно по каждой теме определить уровень усвоения, связать знания с настоящей и будущей жизнью учащихся. Например, биология должна помочь учащимся быть физически и психически здоровыми. Одна из важных задач литературы — способствовать становлению жизненной позиции учащихся (как выжить в этом мире), развитию свойств личности. Знания по литературе не могут быть целью. Они должны достигать более глубинных психологических эффектов. Исходя из этого, знания, направленные на формирование ценностных ориентации, свойств личности учащихся, должны не только правильно пониматься, запоминаться, но и приниматься на достаточно глубоком уровне, необходимом для формирования устойчивых отношений. Знания — это образы предметов, явлений материального мира ([14], С. 130). Образы являются отражениями существования материи. Таким образом, материалом знаний являются образы существования материи. Материальный мир существует как в самом человеке, так и вокруг него. Человек получает знания о самом себе и окружающем мире по 13 каналам. Знания о самом себе поступают от органических ощущений, в которых сообщается о состоянии органов человека. Обычно эти знания возникают в тех случаях, когда изменяется работа органов, и они начинают доставлять неудобство и даже боль человеку.

связи с этим возникает вопрос, нужно снижать пороги чувствительности или повышать их? В органических ощущениях необходимо снижать пороги чувствительности. Более тонкие ощущения, вызывая ощущения боли, будут направлять внимание (локус души, Я) на эти органы, что будет способствовать подключению их к работе восстановительных лечебных сил. Это подтверждается примерами, когда некоторые люди болезненно себя чувствуют, но живут долго. Другие же, не ощущая болей, сталкиваются сразу с сильными патологическими изменениями в организме, которые могут привести к полному разрушению как этого органа, так и всего организма. Знания в школе передаются учащимся посредством понятий. Л. С. Выготский разграничивал научные и «житейские» понятия. При этом он имел в виду не содержания понятий, а специфику их усвоения. «Житейские» понятия усваиваются человеком путем «проб и ошибок», и существенные признаки явно не осознаются. Научные понятия формируются путем осознания существенных признаков. Однако Н. Ф. Талызина отмечает: «Простого указания существенных признаков понятия недостаточно для изменения характера или ликвидации стихийности становления познавательной деятельности. Знание существенных признаков понятия может изменить ее ход и характер только в том случае, когда эти признаки войдут в нее в качестве ориентиров, т. е. будут реально участвовать в процессе решения задач, поставленных перед ребенком». Н. Ф. Талызина также отмечает, «что усвоение (усвоенность) знаний всегда относительно».

нако здесь необходимо определить термин «усвоенность». Под ним можно понимать полноту структуры образа (предмета или явления). В таком случае это могут быть абсолютные знания. Но образ стимула у учащегося может формироваться во всей полноте, то есть в образе могут присутствовать все структурные элементы. Однако осознанность образа действительно относительная, то есть словесно выделить существенные структурные элементы (дать словесное определение «понятию») люди не могут в полном объеме. Соотношение между площадью коры головного мозга, связанной со зрительным анализатором, и площадью, связанной со слуховым, равно 100:1. По мнению Винера, в том же соотношении находится и количество информации, поступающей в сознание по зрительному и слуховому каналам. Таким образом, предметные знания в школе являются основной целью обучения. Необходимо провести работу по определению психологически обоснованных объемов стандартов, чтобы знания не тормозили, а развивали учащихся. Можно выделить следующие уровни объяснения слов: 1) предъявление предмета; 2) предъявление муляжа; 3) предъявление двумерного изображения; 4) словесное описание; 5) описание через формулы, символы. Для глубокого познания слова необходимо задействовать как можно больше анализаторов. В.А. Сухомлинский использовал различные пути познания слова. Он так описывал занятия с детьми: «Сидим на лугу, смотрим, познаем слово «луг». Рисуем луг в своем альбоме.

оникаем в глубину слов: «село», «бар», «дуб», «ива», «лес», «дым», «цветы». В альбом «наше родное слово» картинку рисовал тот ребенок, у которого слово пробуждало самые яркие представления, чувства, воспоминания.» Учить следует так, чтобы дети не думали о цели (это не означает прятать цель). Почитав сказку: «Откройте, дети, свои альбомы. Нарисуйте сказку, которую мы читали». Предметные умения — это умственные или физические действия, которые должны освоить учащиеся при изучении определенных предметов. В школьных программах приводится перечень необходимых умений, которыми должны овладеть учащиеся. Разные предметы имеют инвариантные технологии и те, которые применяются только на данном предмете. Эффективность разных предметов в школе различна. Особую озабоченность вызывает иностранный язык. Остановимся несколько подробнее на изучении иностранного языка. Дети в школе несколько лет учат язык, но, к сожалению, затрудняются общаться на нем даже на самые простые темы. С другой стороны, дети изучают родной язык естественным методом без руководства педагогов и научаются говорить. Школа базирует свое обучение на устной речи, которой она не учила ребенка. Получается интересный парадокс. Ученик овладевал родной речью, не имея рядом профессионального педагога (родители в большинстве своем не имеют педагогического образования), и сумел ею овладеть. В школе под руководством профессионалов дети в большинстве своем не научаются говорить даже на бытовые темы. В связи с эти проанализируем основные подходы к обучению иностранному языку.

лалась попытка активизировать изучение иностранного языка представителями натурального метода. М. Вер-лиц исходил из следующих положений: 1. Исключить из преподавания родной язык. Восприятие языковых явлений должно быть имманентным, то есть непосредственным, без обращения к переводу. Значение языковых явлений следует раскрывать с помощью различных средств наглядности или дифиниций. 2. Весь новый языковой материал необходимо вводить только устно. 3. Закрепление материала следует осуществлять в процессе подражания учителю с широким использованием принципа аналогии. 4. Основной формой работы является диалог между учителем и учащимся. Эта форма наиболее приближена к естественному научению языку. (Гунчик И. А. Семантико-статический метод формирования иноязычного лексического фонда. Дис. канд. пед. наук, СПб, 1994. С. 40). Ф. Гуен из наблюдений за процессом овладения ребенком родным языком пришел к выводу, что дети в процессе игры ощущают потребность сопровождать свою деятельность высказыванием в лексико-хронологической последовательности. Подобное комментирование должно стать основой обучения иностранному языку. М. Вальтер предлагал в процессе предварительного произносительного курса, когда учащиеся только воспринимали названия действий, произносимых учителем, выполнять эти действия, а затем и комментировать их. В дальнейшем работа над языком сопровождалась игрой, превращаясь в театральное представление, приближенное к реальным условиям общения.

угим направлением в обучении иностранному языку явился прямой метод (В. Фиетор, П. Пасси, О. Есперсен, Г. Суит, Б. Эггерт и др.). Прямой метод отличался от натурального тем, что лексика отбиралась по тематическому принципу, а из грамматики исключалось все то, что не соответствовало современной норме, то есть так называемые «исключения». Авторы утверждали, что основой в овладении языком являются ощущения, и поскольку каждый язык отражает разное мировоззрение, перевод слова невозможен. Представителями натурального и прямого методов была разработана методика обучения устной речи путем обращения к живому разговорному языку. Представители аудиолингвального метода, такие как Ч. Фриз и Р. Ладо, признавали объектом изучения предложения и предлагали сосредоточить свое внимание на обучении структурам-моделям построения предложений, не придавая существенного значения лексике. Лексический аспект часто является ведущим в прямом методе. Обучение по аудиолингвальному методу базировалось на двух положениях. 1. Учащийся должен запомнить основной набор предложений (структур) разговорного языка, которые являются исходными для создания и понимания других предложений по аналогии. 2. Владение структурами языка должно быть автоматизировано с помощью специальных упражнений тренировочного характера. В аудиовизуальном методе сохраняются все основные принципы прямого, но при этом подчеркивается особая важность глобального восприятия языкового материала на слух и создание непосредственных ассоциаций между значением и звучанием.

дной язык исключается из преподавания. Основными методами являются имитации, заучивание наизусть и образование по аналогии. Билингвистическая метода структурно-смыслового прогнозирования текста строится с учетом четырех исходных уровней обучения чтению: слова, предложения, сверхфразовое единство, ансамбль сверхфразовых единств. Эта методика позволила решать проблемы понимания текста. Молл и Диас установили в своих исследованиях интереснейший факт. Оказывается, что овладению иностранным языком мешает неправильная стратегия обучения. Если с учеников снять бремя построения фонетически и грамматически правильного ответа на вопрос, то все они способны успешно решать задачу понимания иностранного текста. Из приведенного материала видно, что в истории обучения иностранным языкам были разные подходы, в том числе и эффективные. Однако в настоящее время еще не использованы все резервы в преподавании иностранного языка. В результате в школе мы имеем плачевное положение в обучении иноязычному общению. Задача психолога в психологическом обеспечении формирования предметных знаний состоит прежде всего в обучении учителей тем психологическим теориям, которые позволяют более эффективно обучать учащихся. Это лучше делать при РМК, институтах, университетах. Некоторая работа может проводиться и на уровне школы. Психолог помогает составлять тесты по предметам, рекомендовать соответствующие технологии опросов для индивидуального подхода к учащимся.


Источник: Энциклопедия педагогических технологий. Пособие для преподавателей

Источник: didacts.ru

Предметные компетенции учителя.

Выступление на заседании

районного МО учителей математики

Скоркиной Н.П.

           В последнее время все чаще высказывается идея о том, что ученик должен не вообще получать образование, а достигнуть некоторого уровня компетентности в способах жизнедеятельности в человеческом обществе, чтобы оправдать социальные ожидания нашего государства о становлении нового работника, обладающего потребностью творчески решать сложные профессиональные задачи. Поэтому сегодня важно не столько дать ребенку как можно больший багаж знаний, сколько способствовать обеспечению его общекультурного, личностного и познавательного развития, создать условия  для вооружения такого важного умения, как умение учиться, что является главной  задачей  новых образовательных стандартов, которые призваны реализовать развивающий потенциал общего среднего образования. Существует такой тезис: жизнь на уроке должна стать подлинной. Сделать ее такой – задача современного учителя.

 Один из предлагаемых путей решения данной проблемы — компетентностный подход.

Компетентностный подход в образовании в противоположность концепции “усвоения знаний”, а на самом деле суммы информации (сведений), предполагает освоение учащимися различного рода умений, позволяющих им в будущем действовать эффективно в ситуациях профессиональной, личной и общественной жизни. Причем особое значение придается умениям, позволяющим действовать в новых, неопределенных, проблемных ситуациях, для которых заранее нельзя наработать соответствующих средств. Их нужно находить в процессе решения подобных ситуаций и достигать требуемых результатов.

Таким образом, компетентностный подход является усилением прикладного, практического характера всего школьного образования (в том числе и предметного обучения).

Принципиально изменяется и позиция учителя. Он перестает быть вместе с учебником носителем “объективного знания”, которое он пытается передать ученику. Его главной задачей становится мотивировать учащихся на проявление инициативы и самостоятельности. Он должен организовать самостоятельную деятельность учащихся, в которой каждый мог бы реализовать свои способности и интересы. Фактически он создает условия, “развивающую среду”, в которой становится возможным выработка каждым учащимся на уровне развития его интеллектуальных и прочих способностей определенных компетенций в процессе реализации им своих интересов и желаний, в процессе приложения усилий, взятия на себя ответственности и осуществления действий в направлении поставленных целей.

Анализ литературы по проблемам компетентностного подхода к обучению позволил составить представление о содержании понятий “компетентность” и связанного с ним понятия “компетенция”.

Компете́нтность — наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной области.

Совокупность компетенций, наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной области, называют компетентностью.

Компете́нция (от лат. competere — соответствовать, подходить) — круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлён.

Предметные компетенции — это специфические способности, необходимые для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающие узкоспециальные знания, особого рода предметные умения, навыки, способы мышления.

  В частности, на примере математики :  математическая компетенция — это способность структурировать данные (ситуацию), вычленять математические отношения, создавать математическую модель ситуации, анализировать и преобразовывать ее, интерпретировать полученные результаты. Иными словами, математическая компетенция учащегося способствует адекватному применению математики для решения возникающих в повседневной жизни проблем.

Общепредметные (базовые) компетенции учителя. Моделируются на основе общепредметного содержания образования, которое начинается с определения его места на каждом этапе – начальном, основном, среднем. Цели образования на каждом этапе определяются особенностями функционирования образовательного учреждения и представляют собой прогнозируемые и диагностируемые комплексы образовательных результатов, общих учебных умений и навыков, обобщенных способов учебной деятельности и образовательной компетенции, т.е. уровня развития личности учителя, связанного с качественным содержанием образования.

В образовательной компетенции получают свое концентрированное воплощение все компоненты общепредметного содержания образования:

Состав общепредметной образовательной компетенции конкретизируется на уровне учебных предметов, которые классифицируются по областям общественного знания (компетентности в области наук – в математике, в физике, в гуманитарных науках, в обществознании, в биологии и т.д.).

Такого рода содержание образования обеспечит не только предметоцентрированное, но и целостное становление обучающихся. В этом случае общепредметная образовательная компетентность будет нести в себе многофункциональную сущность, необходимую в производственной деятельности человека, его социально-экономических и межличностных отношениях.

Компоненты общепредметного содержания определяют системообразующую основу отдельных ступеней обучения (вертикальная связь). Также они осуществляют межпредметную интеграцию (горизонтальные связи).

Общепредметная компетентность предполагает владение современными педагогическими технологиями, связанными с тремя компетенциями, очень важными для учителя.

— культурой коммуникации при взаимодействии с людьми,

— умением получать информацию в своей предметной области, преобразуя ее в содержании обучения и используя для самообразования,

— умением передавать свою информацию другим.

Содержание общепредметного образования выступает в виде образовательной модели и ее различных уровней.

Первый уровень – общего теоретического представления. Содержание общепредметного образования на нем выступает в виде представления о составе, структуре и функциях социального опыта в его педагогической трактовке.

Следующий уровень – учебного предмета. Здесь конкретизируется представление учителя о том, чему нужно учить. При конструировании учебного предмета решающее значение имеет его функция в общем образовании. В связи с этим выясняются два важных обстоятельства.

Во-первых, не все учебные предметы представляют основы наук. Например, нет науки, которая называлась бы "иностранный язык" или "литература".

Во-вторых, и такие предметы, как физика или история, не представляют собой сокращенные копии соответствующих наук. Отсюда следует, что при формировании содержания учебного предмета необходимо учитывать не только логику науки, но и другие области изучаемой реальности, а также условия протекания и закономерности самого процесса обучения, в котором учебный предмет реализуется в соответствии с теми или иными особенностями.

Третий уровень – учебного материала. Здесь реально наполняются те элементы состава содержания, которые были обозначены на первом уровне и представлены на втором в форме, специфической для каждого предмета. Речь идет о конкретных знаниях, умениях, навыках, а также познавательных задачах и упражнениях, которые составляют содержание учебников, пособий и других материалов для учителей и школьников.

На четвертом уровне действуют учитель и ученик, и содержание образования существует не в проекте, а в педагогической действительности, внутри практической деятельности обучения – именно в этом процессе реально существует проектируемое содержание образования, т.е. происходит его "материализация".

На последнем, пятом уровне содержание общепредметного образования выступает как результат обучения, оно становится результатом деятельности и достоянием личности учителя. Это итог всей работы.

"Все большая специализация по проблемам", о которой говорил В.И.Вернадский, не означает, что стираются грани между отдельными науками и объектами их изучения. Результат возможен только в том случае, если в ходе объединения не исчезает своеобразие наук, их качественное отличие друг от друга.

Очень важно, что в результате работы происходит самоопределение педагогов относительно сферы их интересов, нахождение ими собственных норм поведения и общения в ситуации освоения профессиональных ролей в соответствии с их запросами, личными образовательными потребностями, понимание собственного профессионального ресурса.

Создаются новые образовательные и социальные практики, появляются новые партнеры, и сама педагогическая деятельность выходит за рамки сферы образования. Это позволяет объединить профессионалов в различных областях деятельности, основным результатом чего становится появление не только предметной компетентности, но и способности к переносу способов действия в одной предметной области в другую.

Предметные компетенции.

Одним из факторов, определяющих качество образования, является содержание предметных компетенций учителя. Они представляют собой педагогическую адаптированную систему:

    научных знаний;

    способов деятельности (умения действовать по образцу);

    опыта творческой деятельности в форме умения принимать эффективные решения в проблемных ситуациях;

    опыта эмоционально-ценностного отношения к природе, обществу и человеку.

Очевидно, что составляющие профессионально-педагогической компетентности учителей различных учебных дисциплин имеют определенные доминанты, что обусловлено спецификой предмета и методикой его преподавания.

Например: Компетенции по математике:

  • базовые математические приемы, алгоритмы измерений;
  • математический язык;
  • самостоятельная познавательная деятельность, основанная на усвоении способов приобретения математических знаний из различных источников информации;
  • математическая грамотность, т.е. необходимость вырабатывать у школьников способность определять и понимать роль математики в мире, в котором они живут; высказывать хорошо обоснованные математические суждения;
  • вырабатывать у учащихся умения применять математические знания и навыки в нестандартных ситуациях, умения, которые будут способствовать успешности выпускника во взрослой жизни.

Источник: nsportal.ru

Общеучебные умения и навыки это

В разделе Школы на вопрос что такое надпредметные навыки? заданный автором Луна лучший ответ это Для решения жизненных задач человеку, помимо способностей и личностных качеств, необходимы различные умения. Именно умения, прежде всего, и развивает учитель, работая с учениками на определенном предметном содержании.Традиционно педагог обращал внимание на предметное содержание и предметные умения. Вместе с тем в жизни мы нечасто сталкиваемся с задачами, аналогичными предметным. Напротив, чаще всего жизненные задачи требуют надпредметных умений, которые в школьной практике называют общеучебными умениями.Специальному формированию умений этого типа не уделялось необходимого внимания, овладение ими не выделялось как отдельный компонент требований к результатам обучения, а поэтому фактически не контролировалось и не оценивалось учителем. На сегодняшний день, когда меняется представление о целях и ценностях образования, когда более важными становятся не конкретные знания, а умения их добывать, такие практико-ориентированные умения становятся все более актуальными.Определение и классификация общеучебных умений и навыков (чему учить?) .Общеучебные умения и навыки — это универсальные для многих школьных предметов способы получения и применения знаний, в отличие от предметных умений, которые являются специфическими для той или иной учебной дисциплины.В научной литературе нет однозначного определения содержания и структуры общеучебных умений и навыков. Я предлагаю принять за основу такую классификацию:1. Учебно-организационные общеучебные умения и навыки обеспечивают планирование, организацию, контроль, регулирование и анализ собственной учебной деятельности учащимися. К ним относятся: определение индивидуальных и коллективных учебных задач;выбор наиболее рациональной последовательности действий по выполнению учебной задачи;сравнение полученных результатов с учебной задачей;владение различными формами самоконтроля;оценивание своей учебной деятельности и учебной деятельности одноклассников;определение проблем собственной учебной деятельности и установление их причины;постановка цели самообразовательной деятельности;определение наиболее рациональной последовательности действий по осуществлению самообразовательной деятельности.2. Учебно-информационные общеучебные умения и навыки обеспечивают школьнику нахождение, переработку и использование информации для решения учебных задач. К ним относятся: работа с основными компонентами учебника;использование справочной и дополнительной литературы;различение и правильное использование разных литературных стилей;подбор и группировка материалов по определенной теме;составление планов различных видов;создание текстов различных типов;владение разными формами изложения текста;составление на основе текста таблицы, схемы, графика;составление тезисов, конспектирование;подготовка рецензии;владение цитированием и различными видами комментариев;подготовка доклада, реферата;использование различных видов наблюдения;качественное и количественное описание изучаемого объекта;проведение эксперимента;использование разных видов моделирования.3. Учебно-интеллектуальные общеучебные умения и навыки обеспечивают четкую структуру содержания процесса постановки и решения учебных задач. К ним относятся: определение объектов анализа и синтеза и их компонентов;выявление существенных признаков объекта;определение соотношения компонентов объекта;проведение разных видов сравнения;установление причинно-следственных связей;оперирование понятиями, суждениями;классификация информации;владение компонентами доказательства;формулирование проблемы и определение способов ее решения.4. Учебно-коммуникативные общеучебные умения и навыки позволяют школьнику организовать сотрудничество со старшими и сверстниками, достигать с ними взаимопонимания, организовывать совместную деятельность с разными людьми. К таким навыкам относятся: выслушивание мнения других;владение различными формами устных публичных выступлений;оценка разных точек зрения;

Источник: 22oa.ru

© Г.Н. Степанова

Изложенное выше позволяет сделать вывод: успех преподавания физики зависит не только от грамотного и интересного изложения учителем учебного материала, от умело производимого эксперимента, от полноценной самостоятельной деятельности учащихся, но и от правильно организованного учета и проверки знаний, умений и всей работы учащихся.
Учитель должен совершенно отчетливо представлять себе, какие предметные знания и умения должны приобрести его ученики по каждой теме. Тогда он сможет сформулировать и предъявить учащимся четкое описание требований к их знаниям и умениям. Анализируя каждую тему, учитель устанавливает основные вопросы, по которым ученики должны иметь точные и прочные знания, и менее важные вопросы, по которым достаточно иметь только представление. Сориентироваться в этих вопросах сегодня несложно, достаточно воспользоваться кодификатором ГИА или ЕГЭ и программой реализуемого курса физики.
В любом случае учету подлежат предметные знания и умения, а также метапредметные умения и общее развитие школьников.
Если иметь в виду предметные знания и умения, то учет охватывает (в объеме программы) следующие знания и умения (табл. 2).

Знание… Умение…
основных фактов описать физические явления
основных физических законов объяснять физические законы
основных понятий и физических терминов ·           давать точные определения понятий и терминов;
·           пользоваться физической терминологией
·           буквенных обозначений физических величин;
·           основных формул, определяющих физические величины и выражающих физические законы
пользоваться математическим оформлением физических определений и закономерностей.
названий, устройства и принципа действия основных физических приборов и другого физического оборудования ·           обращаться с физическими приборами и оборудованием;
·           проводить основные физические измерения (прямые и косвенные);
·           ставить несложные физические эксперименты.
  ·           производить несложные математические операции;
·           проводить расчеты на основе изученных формул;
·           решать физические задачи
·           применять физические закономерности для объяснения явлений природы;
·           применять физические закономерности для объяснения действия устройств и установок большой и малой техники.
применять знания в области основных физических теорий к объяснению отдельных явлений и законов
работать с учебником (учебным текстом);
оформлять все виды работ и ответов (записи, рисунки, схемы, графики и т. п.)
Основные представления
·         о материальности мира, его познаваемости;
·         процессе развития науки;
·         историческом развитии физических знаний;
·         роли физики в общем историческом развитии человеческой цивилизации;
·         роли физики в развитии других областей человеческого знания (естественные науки, медицина, техника и пр.)

 
Каждая тема школьного курса физики отличается от предыдущей тем, что в ней вводятся в рассмотрение или новые явления, или иной подход к описанию ранее изученного, а также новые или дополнительные понятия и величины. Обычно число «принципиально нового» невелико, и именно это «принципиально новое» отличает тему от предыдущих. Следовательно, именно это и должно быть освоено учащимися в первую очередь, это «базовый минимум». Безусловно, важны и связи новых сведений между собой и с ранее изученным материалом, но они будут возникать естественно и осознанно, только если базовые знания по всем изучаемым темам будут усвоены адекватно и полно и будут прочными. Непрочные и ошибочные знания предыдущих тем приводят к сумбуру в головах учеников. У них возникает убеждение, что физика – это нагромождение множества формул, определений, законов и задач, в которых невозможно разобраться.
Плохая успеваемость по физике возникает чаще всего именно из-за отсутствия базовых знаний по всем темам школьного курса – не только тех, которые изучались в текущем учебном году, но и тех, которые изучались в прошлые годы. Опыт показывает, что ликвидировать пробелы в базовых знаниях очень сложно.
Поэтому учителю важно научиться выделять собственно базовый минимум, конструировать задания, позволяющие базовый минимум освоить, и задания, позволяющие проверить усвоение базового минимума. И «минимума» действительно должно быть немного, чтобы каждый ученик смог в нем разобраться, понять и усвоить непосредственно на уроке сам или с помощью одноклассников и учителя. Такие задания назовем заданиями базового уровня (не путать с базовым уровнем образования!).
Задания базового уровня не должны быть однообразными, они должны предполагать всестороннее изучение базового минимума, рассматривать его с разных позиций, под разным ракурсом.
Когда «базовый минимум» усвоен,  ученикам можно предлагать задания «на связи». При этом все связи и усложнения, появившиеся в новых заданиях, должны быть четко и определенно обозначены. В таком случае ученик «не запутается» в появившемся новом и увидит, что для его выполнения нужно опираться на то, что он уже знает, – «базовый минимум». Такие задания «на связи» будем называть заданиями «повышенного уровня».
Очевидно, что к такой группе заданий можно отнести задания на одну-две и более связей строго внутри изучаемой темы. Эти задания также можно разнообразить и выстроить по нарастающей степени сложности: задания на «одну связь», на «две связи» и т. д. Но все эти усложнения носят скорее количественный характер, техника их выполнения одна и та же, просто нужно последовательно отработать каждую «связь».
Наконец, к заданиям «высокой степени сложности» отнесем задания, которые требуют установления и использования как связей внутри темы и связей с материалом других тем, так и генерации идеи решения. Таким образом, задания «высокой степени сложности» требуют от ученика интеграции знаний по предмету и своеобразного учебного творчества.
Если использовать в обучении такие типологические множества заданий и в начале изучения темы предъявлять учащимся образцы подобных заданий, то становится возможным согласовать самооценку ученика с его рефлексией учебной деятельности. Действительно, ученик имеет перед собой образцы заданий по данной теме, четко описанные с позиции требований к знаниям и умениям. На уроках после отработки «базового минимума» ему предоставляется возможность  тренировки в выборе и выполнении заданий повышенного и высокого уровня сложности. И на контрольной работе будут предложены задания такой же типологии. Справился только с заданиями «базового минимума», получишь отметку «три»; справился с заданиями «базового минимума» и повышенной степени сложности – «четыре», если же к тому же выполнил задание высокой степени сложности – получай «пятерку».
Возникает вопрос: как разработать подобные задания по каждой теме школьного курса физики? Конечно, учителю было бы значительно проще воспользоваться готовыми материалами подобного типа, но, к сожалению, известные сборники вопросов, заданий и задач по физике содержат подборки материалов, составленных на основе иных идей. Поэтому учителю самому придется выбирать такие задания из стандартных задачников или разрабатывать их самостоятельно. В качестве ориентира приводим табл. 3, в которой приведены показатели для текущей оценки учебно-познавательной деятельности учащихся и обобщенное описание возможных заданий по уровням усвоения учебного материала. 

Источник: www.eduspb.com


Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Этот сайт использует Akismet для борьбы со спамом. Узнайте как обрабатываются ваши данные комментариев.