Познавательные умения это

7. СалмиД. Создание университетов мирового класса. М.: Весь мир, 2009. 132 с.

8. ФедотоваН. Н. Глобализация и образование // Философские науки. 2008. № 4. С. 5-24.

REFERENCES

1. Bajdenko V. I. Bolonskij protsess: strnktumaja reforma vysshego obrazovanija Evropy. M.: Issle-dovatel'skij tsentr problem kachestva podgotovki spetsialistov; Rossijskij Novyj universitet, 2002.

2. Bogoslovskij V. I. Nauchnoe soprovozhdenie obrazovatel'nogo protsessa v pedagogicheskom universitete: Metodologicheskie harakteristiki: Monografija. SPb.: Izd-vo RGPU im. A. I. Gertsena, 2000. 142 s.

3. Zhukova T. A. Sotsiokul'turnyj aspekt sotsial'no-gumanitarnogo obrazovanija v epohu globalizatsii / Sot-sial'no-gumanitarnoe obrazovanie kak metodologicheskoe osnovanie ustojchivo razvivajushchegosja sotsiuma (v kontekste sinergijno antropologicheskoj paradigmy). Saransk: Mordov. gos. ped. in-t, 2011. S. 45-53.


4. Zima N. A. Innovatsionnye tendentsii modernizatsii v obrazovanii v uslovijah globalizatsii // Fundamen-tal'nye issledovanija. 2006. № 7. S. 78-80.

5. Integratsionnye protsessy i gumanitarnye tehnologii: mezhdistsiplinarnyj aspekt issledovanija nauchnogo obrazovanija v evropejskih universitetah: Nauchno-metodicheskie materialy / V. I. Bogoslovskij, V. V. Laptev,

S. A. Pisareva, A. P. Trjapitsyna. CPb.: OOO «Knizhnyj Dom», 2007. S. 13.

6. Ponarina N. N. Globalizatsija vysshego obrazovanija i problemy internatsionalizacii obrazovatel'nyh sis-tem // Obshchestvo, sotsiologija, psihologija, pedagogika. Izd-vo HORS. № 3. 2012. S. 37-41.

7. Salmi D. Sozdanie universitetov mirovogo klassa. M.: Ves' mir, 2009. 132 s.

8. Fedotova N. N. Globalizatsija i obrazovanie // Filosofskie nauki. 2008. № 4. S. 5-24.

О. В. Литовченко

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ УМЕНИЯ УЧАЩИХСЯ:

ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

Рассмотрены история развития проблемы познавательных умений у подростков, различные подходы к классификации познавательных умений. На основании отчетов о результатах единого государственного экзамена сделан анализ заданий и результатов единого государственного экзамена, позволяющих оценить сформированность познавательных умений у выпускников школ.

Ключевые слова: познавательные умения, формирование познавательных умений, уровни сформированности познавательных умений.

O. Litovchenko

^gmt^e Skills of Students:


The Difficulties of their Development at a Modern School

The article highlights the history of the problem of teenagers ’ cognitive skills development, as well as various approaches to the cognitive skills classification. An analysis of tasks and results of the Uniform State Exam has been conducted on the basis of reports on the results of the Uniform State Exam, this allows to assess the extent of cognitive skills development of high school graduates.

Keywords: cognitive skills, cognitive skills development, levels of cognitive skills formation.

В настоящее время с развитием научно- ем источников и объемов информации важ-

технической революции, c появлением по- ным показателем качества образования яв-

стиндустриального общества, c увеличени- ляется умение человека мобилизовать в кон-

кретной ситуации полученные знания и опыт. Основная задача образования сегодня — научить ученика деятельности решения задач, решения проблем в различных сферах жизнедеятельности. Процесс познания сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Наибольшей интенсивностью он обладает в условиях формального образования, когда человек осознанно и систематично познает мир через освоение образовательных программ. Причем в современных условиях развития непрерывного образования это может происходить практически в любом временном периоде жизни человека. Сегодня образовательные программы предлагаются и для молодежи, и для людей среднего возраста, и для пожилых людей в целях оказания помощи в их адаптации к условиям стремительно изменяющегося мира профессий и жизнедеятельности в целом.


о означает, что человек должен обладать определенными познавательными компетенциями, иметь желание учиться и уметь это делать. Иными словами, проблема развития у человека стремления к познанию, развития познавательных компетенций является значимой для каждого поколения и обостряется вновь и вновь под влиянием изменяющихся условий жизнедеятельности.

Как известно, с началом нового века стали стремительно развиваться процессы обновления, модернизации образования практически во всех странах Европы и весь педагогический мир стал употреблять слова «ключевые компетенции», как обозначение основной задачи воспитания и образования школьников. Компетенция — круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен; круг чьих-либо полномочий, прав [12, с. 288].

Компетентностный подход в определении целей и содержания общего образования не является совершенно новым, а тем более чуждым для российской школы. В теории и практике отечественного образования имеются интереснейшие наработки в

направлении определения и формирования компетенций учащихся. Понятие компетенция не противопоставляется знаниям и умениям, оно гораздо шире и связано с выполнением сложных практических задач. Выполнение данных задач требует не только наличия определенных знаний и умений, но также определенных стратегий и рутинных процедур, необходимых для применения знаний и умений, соответствующих эмоций и отношений, а также управления всей системой.


ким образом, понятие компетенции включает не только творчески-познавательную составляющую, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Компетентности формируются в процессе обучения, но не только в школе, а и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и др. Проблема отбора базовых (ключевых, универсальных, переносимых) компетентностей является центральной для обновления содержания образования.

Новый образовательный стандарт, вводимый в современном школьном образовании России, оперирует понятием «универсальное учебное действие» и ставит в качестве одной из задач формирование у учащихся познавательных универсальных учебных действий. В начальной школе в состав этих действий входят: действия общеучебные, логические, действия постановки и решения проблем [9]. В основной школе стандартом определен довольно длинный перечень познавательных универсальных учебных действий разного уровня сложности — от умения структурировать тексты до освоения основ реализации проектноисследовательской деятельности [13]. Для старшей школы, как известно, эти требования находятся на стадии разработки.

«В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и к самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта» [8, с. 27].

Психологический аспект понимания сути универсальных учебных действий основывается на идее В.


Давыдова о том, что внутренним стержнем учебной деятельности является «потребность, соответствующие задачи и мотивы, но реализуется она посредством действий» [3, с. 204]. Однако необходимо отметить, что такой же точки зрения придерживались и другие психологи. Так, Д. Н. Богоявленский, А. А. Люблинская, Н. А. Менчинская и др. рассматривали умения как способы совершения определенных учебных (предметных) действий, которым учащихся специально обучают и которые необходимы в решении усложняющихся задач. Характерным признаком умений является «использование правильных способов деятельности в новых или радикально измененных условиях ее осуществления путем сознательного и целенаправленного избирательного применения соответствующих знаний в ходе решения определенной мыслительной задачи» [8, с. 39]. Поэтому в стандарте универсальные учебные действия рассматриваются как совокупность действий учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса [9]. Формирование умения учиться предполагает освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая мотивы, цель, задачи деятельности и учебные действия по их реализации. Иными словами, психологическое понимание сути учебного действия сопоставимо с его педагогической трактовкой, понимаемой как умение.

Следует отметить, что в классической дидактике сформировано научное знание о познавательных умениях, их структуре, содержании, особенностях формирования у школьников. Возрастание интереса к проблеме формирования познавательных умений отмечается в 60-е годы ХХ века, что связано с переходом к индустриальному обществу и с политехнизацией образования,


с необходимостью подготовки школьников к освоению усложняющихся профессий, требующих больших интеллектуальных ресурсов. До этого времени данная проблема почти не рассматривалась как самостоятельная, хотя имеется большое количество работ, изучавших закономерности усвоения знаний и навыков, где структура умений отождествлялась со структурой навыков. Умения и навыки считались почти идентичными понятиями, их формирование рассматривалось одновременно, умения понимались как этапы в процессе выработки навыков [8].

В решении вопроса о природе умений важную роль играют теоретические основы психологии деятельности, разработанные Б. Г. Ананьевым, Г. С. Костюком, А. Н. Леонтьевым, С. Л. Рубинштейном и др. Структура учебно-познавательной деятельности учащихся, основные психологические условия и механизмы процесса усвоения наиболее полно описаны в теоретических положениях Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова.

Умения, обеспечивающие плодотворное протекание учебно-познавательной деятельности и необходимые для успешного решения поисковых задач, получили название познавательных умений. В самом широком смысле к познавательным умениям исследователи относят способы решения познавательных задач разного типа и уровня сложности, разного содержания, а также способы решения учебных проблем. Однако нельзя не отметить и несколько иное понимание сути умения. Так, А. К. Громцева, М. А. Данилов, Б. П. Есипов и др. рассматривали умение как готовность, способность, возможность личности к совершению действия.


Не все исследователи в предлагаемых ими классификациях умений выделяют именно в такой трактовке познавательные умения. Так, в классификации В. Н. Максимовой выделены интеллектуальные, практические, конкретные (т. е. предметные), позна-

вательно-оценочные умения [10]. С. Л. Фокина делит умения на конкретные и обобщенные. Конкретные умения отражают специфику содержания того или иного учебного предмета и тесно связанные с определенным предметным содержанием. К обобщенным умениям относятся умения, которые повторяются в любых предметных действиях. Обобщенные умения являются обязательным компонентом познавательной деятельности при изучении всех учебных дисциплин и пригодны для решения широкого круга задач [14]. Н. С. Журавлёва предлагает следующие виды познавательных умений: интеллектуальные, практические, организационные и контрольнооценочные [6].

Собственно классификацию познавательных умений предложила А. В. Усова со своим учеником А. А. Бобровым. По мнению исследователей, познавательные умения — это умения самостоятельно приобретать знания, что особенно важно для подготовки учащихся к продолжению образования.


того, насколько успешно сформируются умения этого вида, зависит овладение новыми знаниями и умениями, а на их основе — новыми способами решения познавательных проблем. К основным познавательным умениям они отнесли: умение работать с учебной и научно-популярной литературой и на этой основе самостоятельно приобретать и углублять знания; умение проводить наблюдение и на его основе делать выводы; умение самостоятельно моделировать и строить гипотезы; умение самостоятельно ставить эксперимент и на его основе получать новые знания; умение объяснять наблюдаемые факты на основе имеющихся теоретических знаний, предсказывать следствия теорий [17]. Таким образом, А. В. Усова подразделяет умения на две категории: умения практического характера (измерение, вычисление, пользование источником энергии и др.) и умения познавательного характера (наблюдение, опыт, работа с литературой). Оба вида взаимосвя-занны и играют важную роль на всех этапах обучения [15].

Все исследователи в своих работах отмечают, что для успешного формирования познавательных умений необходима целенаправленная, согласованная, систематическая работа, а реализация межпредметных связей способствует повышению качества усвоения фундаментальных понятий, ускоряет процесс формирования познавательных умений и умений практического характера. Г. А. Дзида доказала, что развитие у учащихся познавательных умений в процессе решения учебных задач станет управляемым, если процесс обучения по развитию познавательных умений носит системный и интегративный характер, а освоение познавательных умений осуществляется поэтапно и синхронно по различным учебным дисциплинам [5].


Проблема создания условий формирования познавательных умений долгое время привлекает внимание ученых. Л. С. Выготский считал, что познавательные умения формируются непосредственно в процессе овладения конкретным содержанием. Однако сегодня большинство ученых склоняется к тому, что овладение знаниями требует также специального обучения учеников способам их приобретения, что познавательная деятельность должна выступать не только как средство усвоения знаний, но и как особый предмет усвоения [2, с. 274].

Установление критериев и уровней познавательных умений имеет важное значение для правильной оценки учащихся и для определения эффективности методов работы учителя. К критериям сформированно-сти познавательных умений относят состав и качество выполняемых операций, их осознанность, полноту и свернутость, рациональность последовательности их выполнения, осознанность действий. А. В. Усова выделяет следующие уровни сформиро-ванности умений: первый (низший) — учащийся выполняет лишь отдельные операции, причём последовательность их хаотична, действия в целом плохо осознанны;

второй (средний) — учащийся выполняет все требуемые операции, но последовательность их недостаточно продумана, а сами действия недостаточно осознанны; третий (высший) — обучаемый выполняет все операции, последовательность их рациональна, действия в целом вполне осознанны [15]. Этой точки зрения мы придерживаемся в собственном исследовании.


В целях уточнения круга современных проблем формирования познавательных умений у школьников мы поставили задачу оценить уровни сформированности познавательных умений у выпускников школ, что можно сделать, используя данные аналитических отчетов о результатах Единого государственного экзамена, ежегодно составляемых Федеральным институтом педагогических измерений. Данные отчеты составлены на основании сведений, полученных по результатам Единого государственного экзамена по всей стране.

Нами были проанализированы отчеты по физике, химии, биологии и географии за 2009-2012 годы, размещенные на сайте Федерального института педагогических измерений [1]. Модели экзамена по большинству предметов не претерпели существенных изменений в сравнении с 2009 годом, когда Единый государственный экзамен стал обязательным для всех выпускников. При этом проводилось необходимое совершенствование критериев оценивания, формулировок заданий. В контрольно-измерительных материалах особое внимание уделяется оценке умения применять полученные при изучении общеобразовательных предметов знания для объяснения природных и социальных явлений и процессов, для решения познавательных и практических задач, ориентирования в информационном поле и анализа поступающей информации, для формулирования и аргументации собственных суждений по актуальным вопросам.

В экзаменационные модели Единого государственного экзамена по всем предметам включены тестовые задания с выбором от-

вета, а также задания, требующие свободного построения ответа. Задания на воспроизведение знаний предполагают проверку учебных умений узнавать процессы, явления, называть основные положения теорий, законов и закономерностей; давать определения основных понятий, пользоваться терминами. В заданиях с развёрнутым ответом выпускники должны выполнить ряд предложенных теоретических и практических задач, привести их полные решения, развернуто, с привлечением знаний курса ответить на поставленные проблемные вопросы. Данный принцип имеет ключевое значение, поскольку задания с развернутым ответом позволяют выявить не только уровень овладения содержанием соответствующих учебных предметов, но и сформированность умений, указанных в «Стандарте» [19]. Такие задания включают различные источники информации: тексты, графики, таблицы, тематические географические карты, рисунки, статистические данные

Задания с развернутым ответом дают возможность не только оценить знания учащихся, но и выявить логику их рассуждений, умения обобщать, обосновывать, делать выводы, четко и кратко, по существу вопроса излагать ответ, применять полученные знания на практике. При выполнении этих заданий экзаменуемый имеет возможность достаточно полно, глубоко выразить свои мысли, продемонстрировать глубину знаний. В отличие от заданий с выбором ответа, при выполнении заданий со свободным ответом подсказка или угадывание правильного ответа исключаются. Учащиеся должны самостоятельно сформулировать ответ на поставленный вопрос. Задания этого типа имеют большое значение для дифференциации учащихся по уровню их подготовки и для выявления типичных ошибок.

Задания с развёрнутым ответом наиболее значимы для оценки готовности участников единого экзамена к продолжению обучения в учреждениях высшего профессионального образования, поэтому эксперты и аналитики

Федерального института педагогических измерений считают целесообразным увеличение числа заданий практико-ориен-тированного характера и заданий, предназначенных для проверки умений решать задачи, с которыми выпускники могут встретиться в жизни.

Анализ ответов на эти задания позволяет говорить о том, что часть выпускников испытывает серьезные трудности при формулировании логически связных объяснений; несмотря на наличие калькулятора, очень высока доля неверных арифметических расчетов, ошибок в приведении степеней, в переводе единиц измерения; значительное количество выпускников не владеет важным

Для подготовки учащихся к выполнению заданий с развернутым ответом необходимо научить их кратко, обоснованно и по существу поставленного вопроса письменно излагать свои мысли, применять теоретические знания на практике, в новых ситуациях, связанных с повседневной жизнью, а также при решении задач. Все большее значение в деятельности учащихся придается умениям с такими свойствами, как универсальность, подвижность, обобщенность, что обеспечивает формирование у учащихся творческого отношения к учению [1].

В исследованиях, проведенных А. В. Усовой, было выявлено, что затруднения в изучении предметов естественнонаучного цикла являются следствием неумения само-

практическим умением использовать полученные знания. Согласно классификации, предложенной А. В. Усовой, такой уровень сформированности познавательных умений выпускников можно оценить как низкий, что подтверждается и значительным количеством выпускников, не приступивших к выполнению заданий с развернутым ответом или получившим за них ноль баллов.

Значительная часть выпускников успешно выполняет лишь одно или несколько заданий с развернутым ответом, что лишний раз подтверждает недостаточный уровень сформированности познавательных умений у выпускников школ.

стоятельно работать с учебником, самостоятельно ставить опыты и решать задачи. Более 30% опрошенных учащихся считают, что для более успешного обучения физике, химии, биологии нужно учиться самостоятельно работать с учебником, учиться самостоятельно добывать знания, т. е. развивать познавательные умения [16]. Умение работать с печатным текстом в настоящее время приобретает особенно важное значение в связи с тем, что в условиях быстрого нарастания темпов научно-технического прогресса каждому человеку необходимо непрерывно пополнять и углублять свои знания. Учитывая изменения, происходящие в современной педагогической науке и образовательной практике, Я. В. Даниэльян отме-

Доля участников ЕГЭ, которые не приступили к части С / получили 0 баллов

Год Предмет 2009 2010 2011 2012

Физика 28,5/ 18,4 30,3/ 17,9 23,9 /16,7 26,0 / 20,5

Химия 12,2/ 2,3 10,5/ 9,9 9,1 / 10,3 9,9 / 12,8

Биология 8,4/ 8,5 7,9/ 6,0 7,0/ 6,9 7,0 / 6,5

Г еография 12,5/ 10,4 14,4/ 5,9 12,3/ 7,4 14,0 / 6,9

чает, что у учебника появляется новая функция — функция развития самостоятельной познавательной деятельности учащихся в информационном пространстве, которая выходит на первый план по значимости в ряду традиционных функций школьного учебника [3].

До недавнего времени внедрение новых технологий в учебном книгоиздании не вело к переходу на новый уровень качества образования, однако в последнее время ситуация начинает меняться. Издательство «Просвещение» приступило к выпуску учебнометодических комплектов «Сферы» — качественно новый образовательно-издательский проект, который создает принципиально иную информационно-образовательную среду. «Сферы» предоставляют возможность изучать предметы на основе работы в едином информационном поле, реализованном через взаимосвязь всех компонентов комплекта, облегчают поиск, освоение и интерпретацию информации. Основой учебно-методических комплектов «Сферы» является учебник. Именно в нем наиболее полно использованы и традиционные законы создания учебной книги, и новые подходы к процессу обучения.

Развитию познавательных умений способствуют исследовательский и проектный

виды деятельности учащихся, так как они обеспечивают возможность достижения высокой степени индивидуализации обучения, создают познавательное и развивающее поле, позволяющее ученику самому выбирать траекторию учебной деятельности. Данные виды деятельности организуются, чаще всего, самими учителями, и лишь иногда задания для проектной и исследовательской деятельности предлагаются в учебниках.

Обзор литературы по проблемам познавательных умений показывает, что накоплен большой опыт, раскрывающий суть, внутренние связи и закономерности развития познавательных умений. Познавательные умения необходимы для высших форм познавательной деятельности. Оперирование умениями ведет к основательному и разностороннему проникновению в содержание обучения, которое становится для ученика более понятным и осмысленным. При этом существуют и некоторые аспекты, нуждающиеся в уточнении: классификация и функции познавательных умений в современном информационном обществе. Более пристального изучения требует ответ на вопрос, как развивать с помощью учебника самостоятельную познавательную деятельность ученика.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аналитические отчеты Федерального института педагогических измерений за 2009, 2010, 2011, 2012 годы. Режим доступа: http://www.fipi.ru/view/sections/138/docs/ (дата обращения: 10.09.2012).

2. Гурова Л. Л. К вопросу о формировании логических операций: Применение знаний в учебной практике школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. С. 227-277.

3. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 544 с.

4. Даниэльян Я. В. Развитие представлений о функциях школьного учебника в отечественной педагогике второй половины XX — начала XXI в.: Дис. … канд. пед. наук. СПб., 2009. 177 с.

5. Дзида Г. А. Развитие у учащихся познавательных умений в процессе решения учебных задач (На материале обучения естественно-математическим дисциплинам): Дис. … д-ра пед. наук. Челябинск, 2001. 296 с.

6. Журавлёва Н. С. Мониторинг познавательных умений школьников в процессе обучения физике. Автореф. дис. … канд. пед. наук. Ишим, 2005. 22 с.

7. Зорина Л. Я. Предмет — учебник — учитель. М.: Знание, 1989. 80 с.

8. Ильин Е. П. Умения и навыки: нерешенные вопросы // Вопросы психологии. 1986. № 2. С. 138-147.

9. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: Пособие для учителя / Под ред. А. Г. Асмолова. М.: Просвещение, 2008. 151 с.

10. Максимова В. Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1988. 191 с.

11. Милерян Е. А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. М.: Педагогика, 1973. 300 с.

12. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка / РАН. Институт русского языка им. В. В. Виноградова. М.: Азбуковник, 1999. 944 с.

13. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / Сост. Е. С. Савинов. М.: Просвещение, 2011. 400 с.

14. ТалызинаН. Ф. Теория программированного обучения. М.: Знание, 1975. 51 с.

15. Усова А. В. О критериях и уровнях сформированности познавательных умений у учащихся // Советская педагогика. 1980. № 12. С. 45-48.

16. Усова А. В. Формирование у учащихся общих учебно-познавательных умений в процессе изучения предметов естественнонаучного цикла: Учебное пособие. Челябинск: Факел, 1997. 34 с.

17. Усова А. В., Бобров А. А. Формирование у учащихся учебных умений. М.: Знание, 1987. 78 с.

18. Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 гг. Режим доступа: http://www.fcpro.ru/program-meropr (дата обращения: 13.10.2012).

19. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. (Стандарты второго поколения) / Министерство образования и науки РФ. М.: Просвещение, 2011. 48 с.

20. Фокина С. Л. Формирование обобщенных познавательных умений и их влияние на развитие познавательных интересов учащихся: Дис. … канд. пед. наук. Л., 1977. 179 с.

21. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действий к мысли. Система заданий: Пособие для учителя / Под ред. А. Г. Асмолова. М.: Просвещение, 2011. 2-е изд. 159 с.

REFERENCES

1. Analiticheskie otchety Federal'nogo instituta pedagogicheskih izmerenij za 2009, 2010, 2011, 2012 gody. Rezhim dostupa: http://www.fipi.ru/view/sections/138/docs/ (data obrashchenija: 10.09.2012).

2. Gurova L. L. K voprosu o formirovanii logicheskih operatsij: Primenenie znanij v uchebnoj praktike shkol'nikov. Gurova. M.: Izd-vo APN RSFSR, 1961. S. 227-277.

3. Davydov V. V. Teorija razvivajushchego obuchenija. M.: INTOR, 1996. 544 s.

4. Danijel'jan Ja. V. Razvitie predstavlenij o funktsijah shkol'nogo uchebnika v otechestvennoj pedagogike vtoroj poloviny XX — nachala XXI v.: Dis. … kand. ped. nauk. SPb., 2009. 177 s.

5. Dzida G. A. Razvitie u uchashchihsja poznavatel'nyh umenij v protsesse reshenija uchebnyh zadach (Na materiale obuchenija estestvenno-matematicheskim distsiplinam): Dis. … d-ra ped. nauk. Cheljabinsk, 2001. 296 s.

6. Zhuravljova N. S. Monitoring poznavatel'nyh umenij shkol'nikov v protsesse obuchenija fizike: Avtoref. dis. … kand. ped. nauk. Ishim, 2005. 22 s.

7. Zorina L. Ja. Predmet uchebnik uchitel'. M.: Znanie, 1989. 80 s.

8. Win E. P. Umenija i navyki: nereshennye voprosy // Voprosy psihologii. 1986. № 2. S. 138-147.

9. Kak proektirovat' universal'nye uchebnye dejstvija v nachal'noj shkole: ot dejstvija k mysli: Posobie dlja uchitelja / Pod red. A. G. Asmolova. M.: Prosveshchenie, 2008. 151 s.

10. Maksimova V. N. Mezhpredmetnye svjazi v protsesse obuchenija. M.: Prosveshchenie, 1988. 191 s.

11. Milerjan E. A. Psihologija formirovanija obshchetrudovyh politehnicheskih umenij. M.: Pedagogika, 1973. 300 s.

12. Ozhegov S. I., Shvedova N. Ju. Tolkovyj slovar' russkogo jazyka / RAN. Institut russkogo jazyka im. V. V. Vinogradova. M.: Azbukovnik, 1999. 944 s.

13. Primernaja osnovnaja obrazovatel'naja programma obrazovatel'nogo uchrezhdenija. Osnovnaja shkola / Sost. E. S. Savinov. M.: Prosveshcenie, 2011. 400 s.

14. TalyzinaN. F. Teorija programmirovannogo obuchenija. M.: Znanie, 1975. 51 s.

15. Usova A. V. O kriterijah i urovnjah sformirovannosti poznavatel'nyh umenij u uchashchihsja // Sovet-skaja pedagogika. 1980. № 12. S. 45-48.

16. Usova A. V. Formirovanie u uchashchihsja obshchih uchebno-poznavatel'nyh umenij v protsesse izuchenija predmetov estestvennonauchnogo tsikla: Uchebnoe posobie. Cheljabinsk: Fakel, 1997. 34 s.

17. Usova A. V., Bobrov A. A. Formirovanie u uchashchihsja uchebnyh umenij. M.: Znanie, 1987. 78 s.

18. Federal'naja tselevaja programma razvitija obrazovanija na 2011-2015 gg. Rezhim dostupa: http://www.fcpro.ru/program-meropr (data obrashchenija: 13.10.2012).

19. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart osnovnogo obshchego obrazovanija. (Standarty vtorogo pokolenija)./ Ministerstvo obrazovanija i nauki RF. M.: Prosveshchenie, 2011. 48 s.

20. Fokina S. L. Formirovanie obobshchennyh poznavatel'nyh umenij i ih vlijanie na razvitie poznavatel'nyh interesov uchashchihsja: Dis. … kand. ped. nauk. L., 1977. 179 s.

21. Formirovanie universal'nyh uchebnyh dejstvij v osnovnoj shkole: ot dejstvij k mysli. Sistema zadanij: Posobie dlja uchitelja / Pod red. A. G. AsmolovaM.: Prosveshchenie, 2011. . 2-e izd. 159 s.

Ю. С. Матросова

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ СРЕДСТВАМИ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Рассматривается один из возможных путей развития профессиональной компетентности будущих учителей — использование произведений художественной литературы в процессе изучения педагогических дисциплин; анализируются результаты использования разработанной методики в образовательной практике педагогического вуза.

Ключевые слова: профессиональная компетентность, современное детство, профессиональная задача, художественная литература.

Yu. Matrosova

Development of Professional Competence of Preservice Teachers by means of Belles-lettres Literature

The paper deals with methods of employment of belles-lettres in the process of teachers ’ training. A range of assignments based on belles-lettres is suggested for the development of teachers ’ competence.

Keywords: teacher’s competence, modem childhood, professional problem, belles-

lettres.

В современном мире образование рассматривается как движущая сила прогрессивного и стабильного развития общества. Основным стратегическим ресурсом развития становятся люди, обладающие знаниями, их интеллектуальный капитал и профессиональная компетенция; именно образованность людей определяет ценностную направленность, возможности и границы грядущих перемен.

В связи с этим к системе высшего педагогического образования предъявляются новые требования по подготовке специалистов, способных отвечать вызовам новой эпохи и этике полисубъектного взаимодействия, готовых к сотрудничеству, умеющих

работать в команде и обладающих такими профессиональными качествами, как открытость новому, диалоговость, полиобразованность (В. П. Зинченко, Е. А. Климов, Ю. Н. Кулюткин, Е. Е. Сапогова и др.) [2; 5; 8].

Современный учитель должен обладать сложными умениями, связанными с пониманием индивидуальных особенностей ученика, различных контекстов (социальных, культурных, национальных и т. д.), в которых проходит обучение, с проектированием индивидуальных образовательных маршрутов, которые строятся учителем и учеником с учётом как интересов обучающегося, так и требований образовательных стандартов. Учителю необходимо понимать,

Источник: cyberleninka.ru

Общее определение

Познавательные способности – это развитие интеллекта и процессов овладения знаниями. Они обнаруживают себя в процессе успешного решения различных задач и проблем. Такие способности имеют свойство развиваться, что определяет степень усвоения человеком новых знаний.

Познавательная деятельность человека возможна в силу того, что он обладает способностью отражать для себя в сознании реальность. Познавательные способности – это следствие как биологической, так и социальной эволюции человека. Как в младшем, так и старшем возрасте они базируются на любознательности. Это своеобразная мотивация мышления.

Умственные способности человека участвуют как в познавательной деятельности, так и в переработке информации, полученной нашим сознанием. Мышление – идеальный инструмент для этого. Познание и преобразование информации являются разными процессами, которые происходят на психическом уровне. Мышление осуществляет их взаимодействие.

Познавательные способности – процессы, отражающие и переводящие материальный в идеальный план. Когда мысль проникает в суть объекта мышления, наступает понимание.

Мотивацией к осуществлению познавательной деятельности является любознательность. Это тяга к получению новой информации. Любознательность – проявление познавательного интереса. С ее помощью происходит как спонтанное, так и упорядоченное познание мира. Не всегда подобная деятельность безопасна. Особенно это заметно в детском возрасте.

Так, например, познавательные способности детей дошкольного возраста преимущественно спонтанны. Ребенок стремится к новым объектам и способам действия, которые впоследствии он реализует, желает попасть в новое пространство. Это порой приводит к проблемам и сложностям, может быть небезопасным. Поэтому взрослые начинают запрещать для ребенка этот вид деятельности. Родители могут противоречиво реагировать на любознательность ребенка. Это налагает отпечаток на поведение малыша.

Некоторые дети будут стремиться исследовать даже опасный объект, а другие не сделают в его сторону и шагу. Родители должны удовлетворить тягу малыша к новым знаниям. Сделать это максимально безопасным, но наглядным способом. В противном случае познавательные способности либо снизятся из-за ограничивающего страха, либо перерастут в неконтролируемый процесс, когда ребенок без ведения родителей попытается сам получить интересующую информацию. В обоих случаях это негативно отразится на процессе познавания мира ребенком.

Виды познания

Познавательные способности изучали многие философы, педагоги прошлого и настоящего времени. В результате было выделено три типа развития подобных навыков:

  • Конкретно-чувственное познание.
  • Абстрактное (рациональное) мышление.
  • Интуиция.

В ходе развития познавательно-творческих способностей происходит получение навыков конкретно-чувственного характера. Они присущи также и представителям животного мира. Но в ходе эволюции у человека развились специфические чувственно-сенситивные навыки. Органы чувств людей приспособлены для осуществления деятельности в макромире. По этой причине микро- и мегамиры недоступны при чувственном познании. Человек получил три формы отражения окружающей реальности посредством такого познания:

  • ощущения;
  • восприятия;
  • представления.

Ощущения являются формой чувственного отражения отдельных свойств предметов, их составных частей или отдельно взятого. Под восприятием подразумевается получение информации о свойствах предмета. Как и ощущение, оно возникает в процессе взаимодействия с исследуемым объектом.

Анализируя ощущения, можно выделить первичные и вторичные качества, которые воспринимаются человеком на чувственном уровне. Следствием внутренних взаимодействий являются предметные качества, а диспозиционные – это эффект внешних взаимодействий. Обе эти категории объективны.

Ощущения и восприятие позволяет сформировать образ. Причем у каждого из этих подходов существуют определенные подходы к его созданию. Неизобразительный образ создает ощущение, а изобразительный – восприятие. Причем образ не всегда совпадает с первоначальным объектом исследования, но он всегда ему соответствует. Образ не может быть точным отражением предмета. Но он не является и знаком. Образ согласуется и соответствует объекту. Чувственный опыт по этой причине ограничен ситуативным и личным восприятием.

Чтобы расширить границы, познание проходит стадию представления. Эта форма чувственного отражения позволяет комбинировать образы, а также их отдельные элементы. При этом осуществлять непосредственное действие с предметами не требуется.

Познавательными способностями являются чувственные отражения реальности, которые позволяют создать наглядный образ. Это и есть представление, которое позволяет сохранить и при необходимости воспроизвести в сознании человека объект без непосредственного контакта с ним. Первым пунктом в становлении и развитии познавательных способностей является именно чувственное познание. С его помощью человек может овладеть представлением об объекте на практике.

Рациональное познание

Абстрактное мышление или рациональное познание возникает в процессе коммуникативной или трудовой деятельности людей.

Социально-познавательные способности развиваются комплексно вместе с мышлением и языком. В этой категории существует три формы:

  • понятие;
  • суждение;
  • умозаключение.

Понятие – это результат выделения некоего класса обобщенных предметов по определенной общности признаков. При этом суждение является формой мыслительного процесса, в ходе которого связываются понятия, а после утверждается или отрицается что-либо. Умозаключением является рассуждение, в процессе которого принимается новое суждение.

Познавательные способности и познавательная деятельность в области абстрактного мышления имеет ряд отличий от чувственного восприятия:

  1. В предметах отражается их общая закономерность. В чувственном восприятии нет дифференциации в отдельных объектах единичных или общих признаков. Поэтому они сливаются в единый образ.
  2. В предметах выделяется существенное. При чувственном отражении такого разграничения нет, так как информация воспринимается в комплексе.
  3. Существует возможность сконструировать на основе прежних познаний сущность идеи, которая подлежит опредмечиванию.
  4. Познание действительности происходит опосредованно. Это может происходить при помощи сенситивного отражения или же путем умозаключений, рассуждений, с применением специальных приборов.

Стоит отметить, что познавательные способности являются симбиозом рационального и чувственного восприятия. Их нельзя воспринимать как элиминированные этапы одного процесса, так как эти процессы пронизывают друг друга. Чувственно-сенситивное познание осуществляется посредством абстрактного мышления. И наоборот. Рациональное познание не может производиться без чувственного отражения.

Абстрактное мышление применяет две категории оперирования своего содержания. Они выражены в виде суждений, понятий и умозаключений. Этими категориями являются понимание и объяснение. Вторая из них обеспечивает переход от общих к конкретным знаниям. Объяснения могут быть функциональными, структурными и причинными.

Понимание соотносится со значением и смыслом, а также предполагает ряд следующих процедур:

  1. Интерпретация. Приписывание первоначальной информации смысла и значения.
  2. Реинтерпретация. Изменение или уточнение смысла и значения.
  3. Конвергенция. Объединение разрозненных данных.
  4. Дивергенция. Разъединение единого прежде смысла на отдельные подкатегории.
  5. Конверсия. Видоизменение в качественном направлении значения и смысла, радикальное их преображение.

Чтобы информация перешла от объяснения к пониманию, происходит множество процедур. Подобные операции обеспечивают многократный процесс преобразования данных, что позволяет перейти от незнания к знанию.

Интуиция

Формирование познавательных способностей проходит еще один этап. Это получение интуитивной информации. Для этого человек руководствуется бессознательными, инстинктивными процессами. Интуиция не может относиться к чувственному восприятию, однако они могут быть связаны. Например, чувственно-сенситивной интуицией является утверждение, что прямые, проходящие параллельно, не пересекаются.

Интеллектуальная интуиция позволяет проникать в суть вещей. Хотя сама идея этого процесса может иметь религиозно-мистическое происхождение, так как ранее она применялась для непосредственного познания божественного начала. В рационализме Нового времени эта категория признавалась высшей формой познания. Считалось, что она оперирует непосредственно предельными категориями, сущностью самих вещей.

Среди основных познавательных способностей в постклассической философии именно интуиция стала рассматриваться как способ иррационального истолкования объектов и явлений. Она имела религиозную окраску.

Современная наука не может пренебрегать этой категорией, так как факт существования интеллектуальной интуиции подтвержден опытом естественнонаучного творчества, например, в трудах Теслы, Энштейна, Боткина и т. д.

Интеллектуальная интуиция имеет несколько особенностей. Истина постигается непосредственно на сущностном уровне исследуемых объектов, но задачи при этом могут решаться неожиданно, пути выбираются неосознанно, как и средства их решения. Интуиция является способностью постигать истину посредством ее прямого видения без обоснования и доказательств.

Такая способность выработалась у человека благодаря необходимости принимать быстрые решения в условиях неполной информации. Поэтому такой результат можно расценивать как вероятностный ответ на существующие условия среды. В этом случае человек может приобрести как истинное, так и ошибочное утверждение.

Интуицию формирует несколько факторов, которые являются следствием профессиональной основательной подготовки и глубокого знания проблемы. Складываются поисковые ситуации, появляются поисковые доминанты в результате непрерывных попыток решить проблему. Это своеобразная «подсказка», которую человек получает на пути познания истины.

Категории интеллектуальной интуиции

Рассматривая понятие познавательных способностей, стоит обратить внимание на такую их составляющую, как интеллектуальная интуиция. Она имеет несколько составляющих и может быть:

  1. Стандартизированной. Ее еще называют интуицией-редукцией. В ходе постижения определенного явления применяются вероятностные механизмы, которые устанавливают свои рамки к исследуемому процессу. Формируется определенная матрица. Например, это может быть постановка правильного диагноза по внешним проявлениям, без применения иных методов.
  2. Творческая (эвристическая). В результате подобной познавательной деятельности формируются кардинально новые образы, появляется знание, которого ранее еще не существовало. В этой категории выделяется два подвида интуиции. Она может быть эйдетической или концептуальной. В первом случае переход от понятия к чувственному образу происходит посредством интуиции скачкообразно. Концептуальная интуиция не обобщает переход к образам.

Исходя из этого, выделяется новое понятие. Это творческая интуиция, которая представляет собой специфический познавательный процесс, являющийся взаимодействием чувственных образов и абстрактного мышления. Такой симбиоз ведет к образованию новых понятий и знаний, содержание которых не может быть выведено посредством простого синтеза старых восприятий. Также новые образы нельзя вывести посредством оперирования существующими логическими понятиями.

Развитие познавательных способностей

Познавательные способности – это умения, которые можно и нужно развивать. Этот процесс начинается в самом раннем возрасте. Основой всего процесса обучения является развитие познавательных способностей. Это активность ребенка, которую он проявляет в ходе овладевания новыми знаниями.

Дошкольники отличаются любознательностью, что помогает им познавать устройство мира. Это является природной потребностью в ходе развития. Малыши не только стремятся получать новую информацию, но и углублять свои знания. Они ищут ответы на возникающие вопросы. Познавательную заинтересованность должны поощрять, развивать родители. От этого зависит, как малыш будет учиться дальше.

Познавательные способности детей дошкольного возраста можно развивать разными способами. Наиболее эффективным является чтение книг. Истории, рассказанные в них, позволяют ребенку познавать окружающий мир, явления, с которыми ребенок не может ознакомиться в действительности. Важно выбирать книги, соответствующие возрасту малыша.

Так, в 2-3 года малышу интересно слушать сказки, фантастические истории, рассказы о природе и животных. Когда ребенок еще немного подрастет, он будет идентифицировать себя с главным героем, поэтому можно читать истории о послушных детях, которые придерживаются правил гигиены, интересуются явлениями, происходящими вокруг.

Познавательные способности ребенка дошкольного возраста можно развивать в форме подвижных, сюжетных игр. Так он будет строить отношения с окружающими, взаимодействовать, быть частью команды. Игра должна учить ребенка логике, анализу, сравнениям и т. д.

С первого года жизни дети могут учиться складывать пирамидки, кубики, пазлы. Когда ребенку исполнится 2 года, он уже осваивает навыки взаимодействия с окружающими. Игра позволяет социализироваться, познавать партнерские отношения. Занятия должны быть подвижными, интересными. Играть нужно как со сверстниками, так и со старшими детьми, взрослыми.

В 4-6 лет ребенок должен быть активным участником подвижных игр. Развиваясь физически малыш ставит перед собой цели, стремится их достигать. Досуг должен быть наполнен разными эмоциями и впечатлениями. Нужно чаще гулять на природе, посещать концерты, спектакли, цирковые выступления. Обязательно требуется заниматься творчеством. Это прививает любознательность и интерес к миру, который нас окружает. Это является залогом развития личности, учебных способностей.

Младший школьный возраст

Познавательные способности человека разных возрастов развиваются неодинаково. Это нужно учитывать, дабы стимулировать подобную деятельность. В младшем школьном возрасте развивается произвольность познавательных способностей. Благодаря знакомству с разными дисциплинами развивается кругозор малыша. В этом процессе не последнее место занимает любознательность, направленная на познание окружающего мира.

Познавательные способности школьников разного возраста неодинаковы. До 2-го класса дети любят узнавать что-то новое о животных, растениях. К 4-му классу малыши начинают интересоваться историей, развитием человека, общественными явлениями. Но при этом нужно учитывать, что существуют индивидуальные особенности у каждого ребенка. Так, например, познавательные способности в начальной школе у одаренных детей устойчивы, а интересы широки. Это проявляется увлечением разными, порой вообще не связанными между собой объектами. Это может быть также длительная увлеченность каким-то одним предметом.

Далеко не всегда врожденная любознательность перерастает в интерес к знаниям. А ведь именно это необходимо, дабы материал школьной программы усваивался ребенком. Позиция исследователя, занятая еще в дошкольном возрасте, помогает в начальных классах и в дальнейшем, облегчая процесс восприятия новых знаний. Формируется самостоятельность в процессе поиска информации, а также, что немаловажно, в принятии решений.

Познавательные способности младших школьников проявляются в изучении окружающих вещей, стремлении к экспериментам. Ребенок учится выдвигать гипотезы, задавать вопросы. Чтобы заинтересовать школьника, процесс обучения должен быть интенсивным и увлекательным. Он должен испытывать радость от самостоятельного открытия.

Познавательная самостоятельность

В ходе развития познавательных способностей в учебной деятельности вырабатывается самостоятельность. Это психологическая основа, стимулирующая учебную деятельность, формирующая интерес к материалу школьной программы. Развивается самостоятельная познавательная деятельность с целью решения творческих задач. Только так знания не являются поверхностными, формальными. Если при этом применяются образцы, ребенок быстро теряет интерес к подобной деятельности.

Однако в начальной школе еще велико количество подобных заданий. В ходе оценки познавательных способностей детей младшего школьного возраста в современной системе образования было установлено, что подобный подход учителей не может стимулировать сознательный интерес у детей. В результате нельзя добиться качественного усвоения материала. Школьники перегружены заданиями, но результативности от этого нет. Согласно проведенным исследованиям, продуктивное самостоятельное обучение позволяет поддерживать интерес школьников к учебе длительное время.

Такой подход к обучению позволяет младшим школьникам добиваться поставленных целей. В результате полученные знания хорошо фиксируются, так как работу школьник выполнил самостоятельно. Для достижения поставленных целей школьник должен быть активным, чтобы реализовать собственный потенциал.

Одним из методов стимулирования деятельности и интереса учащихся является применение исследовательского подхода. Это выводит учащегося на совершенно иной уровень. Он получает знания в ходе проведения самостоятельной работы. Это одна из актуальных проблем, которая возникает в современной школе. Ученики должны уметь активно принимать участие в поиске ответов, формировать активную жизненную позицию.

Принципы развития самостоятельности

Познавательные способности школьников младшего возраста формируются на основе развития самостоятельности подобной деятельности. Этот процесс эффективен только при условии выполнения определенных принципов, на основе которых должен быть построен процесс обучения:

  • Естественность. Проблема, которую решает школьник в ходе самостоятельного исследования, должна быть реальной, актуальной. Надуманность, искусственность не вызывают интереса как у детей, так и у взрослых.
  • Осознанность. Проблемы, задачи и цели, а также подход к исследованию должны быть отрефлексированы.
  • Самодеятельность. Школьник овладевает ходом проведения исследования только в том случае, если он проживает эту ситуацию, получает собственный опыт. Если много раз выслушать описание предмета, все равно можно не понять основных его качеств. Только увидев его своими глазами, можно сложить свое представление об объекте.
  • Наглядность. Этот принцип лучше всего реализуется в полевых условиях, когда ученик исследует мир не по информации в книжке, а в реальности. Тем более что в книжках некоторые факты могут быть искаженными.
  • Культуросообразность. В каждой культуре существует традиция миропонимания. Поэтому в ходе обучения ее нужно учитывать. Это та особенность взаимодействия, которая существует в определенной социальной общности.

Познавательные способности младших школьников развиваются в том случае, если проблема имеет личностную ценность. Она должна соответствовать интересам и потребностям ученика. Поэтому в ходе постановки проблемы педагог должен учитывать индивидуальные и общевозрастные особенности детей.

Стоит учесть, что в младшем школьном возрасте у детей неустойчивые процессы познания. Поэтому поставленные проблемы должны быть локальными, динамичными. Формы познавательной работы должны формироваться с учетом особенностей мышления детей этого возраста.

Что должен уметь учитель?

Развитие познавательных способностей человека во многом зависит от подхода его учителя к процессу организации этого процесса. Чтобы стимулировать интерес к исследовательской деятельности, учитель должен уметь следующее:

  • Создать среду, в которой ученик будет вынужден принимать самостоятельное решение в поливерсионной среде. Выполнить поставленную задачу школьник сможет на основе проведенной исследовательской работы.
  • Общение с учениками должно быть выстроено в форме диалога.
  • Провоцировать у школьников возникновение вопросов, а также желание искать ответы на них.
  • С учащимися педагог должен выстраивать доверительные отношения. Для этого прибегают к договору, взаимной ответственности.
  • Учитывать интересы и мотивации ребенка и свои собственные.
  • Давать право школьнику принимать важные для него решения.
  • Педагог должен развивать у себя открытое мышление. Нужно экспериментировать и импровизировать, искать решение проблемы вместе с учениками.

Источник: fb.ru


Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Этот сайт использует Akismet для борьбы со спамом. Узнайте как обрабатываются ваши данные комментариев.