Последовательность этапов процесса усвоения

 

Процесс усвоения имеет ряд этапов, каждый из которых качественно отличается от предыдущего. Усвоение намечен­ной деятельности и входящих в нее знаний может быть ус­пешным только тогда, когда ученик последовательно прой­дет все необходимые этапы процесса усвоения.

Согласно деятельностной теории учения, процесс усвоения новых видов познавательной деятельности, а следовательно, и входящих в нее новых знаний, включает пять основных эта­пов. Однако прежде чем организовать деятельность учащихся на каждом из этих этапов, учитель должен позаботиться о мотивах, обеспечивающих принятие учеником планируемых знаний и умений. Каждый учитель знает, что если ученик не хочет учиться, то его научить нельзя. Значит, у каждого уче­ника должен быть мотив, побуждающий его принять наме­ченные действия и знания.

Мотивационньй этап. Данный этап необходим только в тех случаях, когда учащиеся не имеют готовой мотивации для усвоения намеченного материала. Как было указано ранее, один из путей создания познавательной мотивации — введение проблемных ситуаций. Разумеется, введение проблемы в обу­чающую программу не гарантирует ее принятия учащимися: будучи объективно проблемой, для ученика она таковой мо­жет и не стать. Тем не менее, как показывает опыт, обучение любой новой деятельности целесообразно начинать с поста­новки проблемы, требующей данной деятельности; в значи­тельном числе случаев проблема вызывает желание найти ее решение, приводит к попыткам это сделать’. Конечно, и в этом случае мотив может не быть внутренним; ученик может стараться найти решение на основе так называемой соревно­вательной мотивации (проверка знаний, состязания с другими учениками в находчивости). Как правило, учащиеся само­стоятельно не находят необходимую деятельность, но по тем или иным причинам проявляют заинтересованность в ее нахождении. Этого достаточно для прохождения ими следующих этапов усвоения. Однако учитель всегда должен помнить, что познавательная мотивация — это эффективный путь побудить человека к учению, особенно если эта мотивация правильно соотнесена с социальной² .

Последовательность этапов процесса усвоения

‘Подробнее см.: Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М.,1972.

²Подробнее о видах познавательной мотивации и путях ее формирова­ния см.: Дусавицкий А.К. Загадка птицы Феникс. — М , 1978.

 

Независимо от того, сумел или не сумел учащийся найти решение предложенной ему проблемы, он должен осознать деятельность, составляющую ее решение. С этой целью учи­тель должен объективировать состав усваиваемой деятельно­сти — представить ее во внешней, материализованной форме. Но это уже следующий этап процесса усвоения.

Этап составления схемы ориентировочной основы действий. На этом этапе учащиеся знакомятся с новой деятельностью и входящими в нее знаниями. Здесь важно не только рассказать ученикам, как надо решать соответствующие задачи, а показать сам процесс решения. Так, например, недостаточно объяснить, как надо распознавать части растений, — надо показать сам процесс распознавания. Это означает, что надо выделить систему необходимых и достаточных признаков, характери­зующих эти явления, показать, как надо устанавливать наличие (или отсутствие) выделенной системы характеристик, и сделать соответствующий вывод. Раскрыть содержание деятельности преподаватель может сам: в подобном случае обучаемые полу­чают ее в готовом виде. Но это лучше сделать совместно с обучаемыми, что создает у последних иллюзию как бы самостоятельного открытия содержания деятельности и имеет положи­тельное значение для мотивации учения.

Преподаватель должен выделить, с одной стороны, все не­обходимые знания о предмете, с которыми надо действовать, об условиях, которые необходимо при этом соблюдать, с дру­гой, — знания о самом процессе деятельности: с чего надо на­чинать, в каком порядке производить действия и т.д.

Следующий важный момент этого этапа — фиксация выде­ленного содержания деятельности. Дело в том, что ученики должны не только понять содержание вводимой деятельности, но и научиться ее правильно выполнять. Для этого словесного объяснения и даже выполнения этой деятельности учителем недостаточно. Ученики далеко не всегда смогут сразу запом­нить все звенья введенных знаний и все действия, составляю­щие требуемую деятельность. Вот почему объяснение учителя должно сопровождаться внешней, наглядной фиксацией зна­ний и формируемой деятельности.

В качестве примера возьмем действие подведения под по­нятие. Допустим, что впервые это действие используется при усвоении понятия о перпендикулярных прямых. Для выпол­нения этого действия учащимся необходимо использовать знания не только из геометрии — признаки перпендикулярных прямых, указанные в определении, но и из логики — условия принадлежности объекта к данному классу.

1. Признаки перпендикулярных линий:

1) обе линии прямые;

2) пересекаются;

3) при пересечении образуют прямой угол.

2. Логическое правило работы с признаками:

 

Последовательность этапов процесса усвоения

 
  Последовательность этапов процесса усвоения

‘ Количество признаков может быть разным

 

 

3. Предписание по выполнению задания:

1) Прочтите задание.

2) Выделите условие и вопрос задания.

3) Прочтите первый признак понятия.

4) Проверьте, есть ли он у данного объекта.

5) Отметьте результат с помощью знаков «+», «-», «?».

6) Проделайте то же самое с последующими призна­ками.

7) Сравните полученные результаты с логическим правилом.

8) Запишите ответ с помощью «+», «-», «?».

 

При этом важно, чтобы все используемые характеристики были зафиксированы, четко выделены и в дальнейшем находи­лись в распоряжении учащихся. Для этого используется доска, экран или различные таблицы. В одних случаях все учащиеся могут пользоваться одной и той же таблицей, если она всем хорошо видна, в других — получают ее миниатюрные копии.

Мы привели довольно простой пример, когда усваивается всего одно понятие. Однако эффективность усвоения повыша­ется, если понятия вводятся не изолированно, а в системе. Это позволяет ученику видеть их сходство и различия, понимать отношения между ними. Но тогда возрастает объем вводимых знаний, может существенно осложняться и используемая при этом деятельность.

Вот, например, как выглядит схема, используемая при рас­познавании учащимися представителей разных общественных классов антагонистического общества (см. схему)’. Для рабо­ты по этой схеме надо отметить признаки, необходимые и достаточные для каждого общественного класса данной фор­мации. В качестве таких признаков обычно берут отношение к средствам производства и степень личной свободы. Затем следует назвать сочетания признаков, характерные для каж­дого общественного класса данной формации. Кроме того, надо дать детям представление о той деятельности, выполне­ние которой приводит к решению задачи: определить класс, к которому принадлежит распознаваемый человек.

Последовательность этапов процесса усвоения

 
  Последовательность этапов процесса усвоения

 

‘ Научившись на простых примерах приемам распознавания явлений, уча­щиеся, встретившись с более сложными случаями, сумеют в них разобраться.

 

На этапе предварительного ознакомления учащихся с фор­мируемой деятельностью необходимо также вводить в учеб­ный процесс задачи, проблемные ситуации с целью обучения детей методам использования знаний. Этот этап обеспечивает понимание знаний и той деятельности, которая приводит к решению определенных задач

Однако представление учащихся о том, как делать, и воз­можность сделать — это не одно и то же (понять, как нужно решать задачу, не означает уметь ее решить самостоятельно). Это различие особо следует подчеркнуть. Так как в практике обучения нередко считается, что если ученик понял — значит, научился, то цель достигнута. Это не так. Пока мы обеспечи­ли лишь предварительное ознакомление с деятельностью, понимание ее логики, а чтобы научиться этой деятельности, надо ее выполнить; наблюдений за деятельностью другого человека для этого недостаточно. Вот почему необходимо, что­бы учащиеся самостоятельно решили несколько задач, тре­бующих формируемой деятельности и усваиваемых знаний.

Этапы выполнения формируемой деятельности учащимися. Процесс активного выполнения новых действий включает четыре этапа: этап выполнения действий в материализованной (материальной) форме, этап внешнеречевых действий, этап выполнения действия во внешней речи про себя и этап умствен­ных действий’

 
  Последовательность этапов процесса усвоения

‘ Название этапов совпадает с названием форм действия. Однако на ка­ждом из них происходит изменение действия не только по форме, но и по всем другим ранее рассмотренным свойствам.

На этапе материализованных действий учащиеся распола­гают карточкой с нанесенными на нее усваиваемыми сведе­ниями о выполняемой деятельности. Кроме карточки учащие­ся должны получить систему заданий, требующих применения формируемой деятельности. Причем вначале задания могут быть практическими. Так, применительно к нашему примеру с формированием понятия о перпендикулярных прямых в каче­стве предметов этого действия предъявляются различные мо­дели или вещи. Одни из них относятся к этому понятию, дру­гие – нет. Содержание ориентировочной основы действия задается: 1) перечнем необходимых и достаточных признаков этого понятия; 2) указанием операций, которые необходимо выполнить с предъявленным предметом, а также последова­тельности их выполнения.

В результате работы над этими заданиями учащиеся не только запомнят без специального заучивания признаки понятия и логическое правило подведения под понятие, но и научатся правильно применять то и другое, т е. освоят один из логических приемов работы с понятиями. Как видим, вна­чале они его усваивают во внешнем виде, действие выполня­ется практически, руками.

На этом этапе действие выполняется в полном составе опе­раций, т е. является полностью развернутым. Выполняемые операции должны проговариваться, что обеспечит осознание этих операций и подготовит перевод их в речевую форму.

Действие приобретает и определенную меру обобщенно­сти. Как правило, на этом этапе ученикам нужна помощь учи­теля, т.е. действие выполняется как разделенное.

Помощь учителя особенно велика в тех случаях, когда уче­ники еще не научились читать, поэтому не могут пользоваться учебной картой самостоятельно. Учитель выступает как бы носителем того содержания, которое выписано на карточку. Разумеется, все, что возможно, надо изобразить на карточке доступными детям условными знаками

Вот как выглядит карточка в том случае, когда детям трудно читать.

Последовательность этапов процесса усвоения

Логическая схема распознавания

Последовательность этапов процесса усвоения

Как видим, дети сразу усваивают целую систему понятий, в данном случае — искусственных (бат, дек, роц, муп), которые были рассмотрены нами при анализе обобщенности действия.

Каждое понятие характеризуется двумя существенными при­знаками: величина площади основания и высоты. Дети имеют мерки, по которым определяют, большая или маленькая пло­щадь (высота). Меркой для площади служит монетка. Если фигурка умещается на монетку, значит, «донышко» (основание) маленькое, если не умещается — «донышко» большое. Эталоном высоты служит спичка: если «рост» меньше или равен спичке — фигурка низкая, у нее «маленький рост»; если высота превосхо­дит спичку — высокая, у нее «большой рост».

Во второй табличке представлено логическое правило распознавания в развернутом виде, где предусмотрены все сочетания признаков, с которыми встретится ребенок в про­цессе работы.

Слишком долго задерживать учащихся на этапе внешних практических действий не следует. Как только они научились их выполнять правильно, надо действия переводить в теоре­тическую форму: учить обучаемых оперировать признаками понятия и логическим правилом без опоры на внешние пред­меты и без практического выполнения операций руками.

Этап внешнеречевых действий. Работа идет в том же по­рядке. Но теперь ученики называют признаки по памяти. Для анализа им теперь уже даются не предметы и модели, а их описания. Так, если мы продолжим работу с понятием перпен­дикулярные прямые, то на этапе внешнеречевых действий уча­щимся можно предложить задания такого типа: «Даны две пересекающиеся прямые. Будут ли они перпендикулярными?» К задаче не дается ни чертежа, ни модели. Учащиеся учатся теперь анализировать словесные условия. Они читают (или слушают) и выделяют то, что касается первого признака. Если задание дано в письменном виде, то учащиеся должны под­черкнуть слова «две пересекающиеся прямые» и поставить знак того, что первый признак имеется: «I. +». Таким же об­разом идет работа со вторым признаком. После этого уча­щиеся определяют, что же у них получилось: первый признак есть, второй признак не известен.

Результаты работы с признаками фиксируются обычно на бумаге, но могут и просто называться. Для оценки полу­ченных результатов учащиеся теперь уже вспоминают логи­ческое правило подведения, доказывают верность своего ответа. Аналогичным образом учащиеся выполняют еще несколько заданий, на которых и учатся рассуждать вслух, доказывать, что их ответ правильный. При этом они все время опираются именно на те свойства предметов, которые существенны для понятия. При таком обучении у всех уча­щихся формируется умение выделять в предметах сущест­венные свойства и на их основе решать, подходят предметы под данное понятие или не подходят.

Еще раз подчеркнем, что учащиеся должны не только работать с заданиями, имеющими положительный или отрицательный ответ, но анализировать также и задания с неопреде­ленным ответом. Это означает, что действие пройдет даль­нейшее обобщение. В начале данного этапа действие должно быть полностью развернуто, так как ученик должен научиться выполнять все операции в новой для него форме —речевой. В конце этого этапа возможно сокращение действия.

Наконец, когда учащийся освоит деятельность и в этой форме, ему можно разрешить работать индивидуально, без опоры на схемы и модели, без рассуждения вслух, т.е. перевести его на этап внешней речи про себя. Но если ученик уже совершил весь указанный путь, то теперь он будет успешно выполнять формируемый прием про себя, в уме, правильно используя и те знания, которые он усвоил с помощью этого приема. Особенность этого этапа состоит в том, что учащийся, как и на предыдущем этапе, проговаривает весь процесс решения задачи, но делает это про себя, без внешнего проявления, беззвучно. Подчеркнем, что и на этом этапе он получает разные типы задач. Этот этап является как бы переходным к последнему этапу: этапу умственных действий. Специфика данного этапа состоит в том, что процесс решения задачи происходит в форме внутренней речи, как процесс индивидуальный, не требующий уже сотрудничества с другими людьми. На этом заключительном этапе действие проходит дальнейшее обобщение, сокращается, автоматизируется.

Итак, главная закономерность процесса усвоения состоит в том, что познавательная деятельность и введенные в нее знания приобретают умственную форму, становятся обобщенными не сразу, а поочередно проходя через ряд этапов. Если учитель строит процесс усвоения с учетом их последовательности, он существенно повышает возможность достижения цели всеми учащимися. Далее. Процесс усвоения — это процесс выполнения учащимися определенных действий, процесс решения с их помощью соответствующих задач. Это означает, что без разреше­ния проблем, без выполнения определенных заданий полноценного усвоения ни знаний, ни умений произойти не может. В связи с этим перед учителем встает задача правильного под­бора задач, разработки различного рода проблем.

Как было указано, на разных этапах процесса усвоения проблемы (задачи) выполняют разные функции: на первом — мотивационную, на втором — служат раскрытию деятельности, подлежащей усвоению, на всех последующих — выступают как средство усвоения этой деятельности.

 

 

Источник: studopedia.info

1.2 Этапы, стадии усвоения

Согласно С.Л. Рубинштейну, выделяются следующие стадии процесса усвоения: «…первичное ознакомление с материалам, или его восприятие в широком смысле слова, его осмысление, специальная работа по его закреплению и, наконец, овладение материалом — в смысле возможности оперировать им в различных условиях, применяя его на практике». Каждая из этих стадий связана с другой и обусловлена характером взаимодействия учителя — ученика. Каждая из них определяет конечный эффект усвоения. Начальный этап ознакомления с учебным материалом, или «первая встреча» с ним, имеет большое значение для всего процесса усвоения. Не менее важно на этом этапе то, что предпосылается восприятию, а именно апперцепция. Она включает активное сознательное отношение личности к воспринимаемому, которое не исчерпывается содержанием представлений и не сводится к их массе.

Само восприятие включает в себя осмысление. Мыслительная работа охватывает восприятие со всех сторон: предваряя его, в него включаясь и над ним надстраиваясь. Осмысление — это второй этап. Он, входя в первый, является основой третьего этапа — запоминания. Запоминание учебного материала есть, по С. Л. Рубинштейну, не только постоянное осмысление, включение в новые смысловые связи, но и переосмысление этого материала. Главное, что все время должно осуществляться не только «повторительное», но и свободное воспроизведение учебного материала. Уточняя, формулируя свою мысль, человек формирует ее; вместе с тем он прочно ее запечатлевает. Это положение С.Л. Рубинштейна является основополагающим для организации усвоения. Отсюда следуют два вывода: собственное изложение учащихся должно быть специально предусмотрено в организации учебной деятельности и особенно важно готовить первое самостоятельное воспроизведение обучающимися усваиваемого материала.

Четвертый этап усвоения — применение на практике — есть не только результат учения, но и способ овладения знаниями, их закрепления, формирования прочных навыков. На этом этапе усвоения овладение знаниями направлено уже не на учение, а на другие, практические, цели. Это жизненный контекст, в котором знания и умения обретают иные качества.

Данная развернутая схема усвоения от первой встречи с учебным материалом до его использования в различных ситуациях на практике представляет общую стратегию усвоения. Она может быть сопоставлена с одной из наиболее разработанных в психолого-дидактическом плане конкретных схем поэтапного управления формированием умственных действий, по П.Я. Гальперину, Н.Ф. Талызиной. Как отмечает Н.Ф. Талызина, рассматриваемая теория выделяет в процессе усвоения принципиально новых действий пять этапов. На первом, ознакомительном этапе учащиеся получают необходимые разъяснения о цели действия. Им показывают, на что следует ориентироваться при выполнении действия, как надо его выполнять. На втором этапе — материального (или материализованного) действия учащиеся уже выполняют его, но пока во внешней, материальной, развернутой форме. Этот этап позволяет ученикам усваивать содержание действия (состав всех операций, правило выполнения), а обучающему — вести объективный контроль за выполнением каждой входящей в действие операции. В этих условиях, как показали исследования, все учащиеся овладевают заданным действием.

После того как все содержание действия оказывается усвоенным, его необходимо переводить на третий этап — внешнеречевой, где все элементы действия представлены в форме внешней речи (устной или письменной). Действие проходит дальнейшее обобщение, сокращение, но оно еще не автоматизировано. Четвертый этап — этап «внешней речи про себя»: действие выполняется в форме проговаривания про себя. Оно претерпевает дальнейшие изменения по параметрам обобщения и свернутости. Окончательное становление действия происходит на пятом — умственном — этапе. Действие выполняется в форме внутренней речи, максимально сокращается, автоматизируется.

1.3 Основные характеристики усвоения

Усвоение прежде всего характеризуется прочностью, которая определяется независимостью использования усвоенных знаний и (выработанных умений от времени, различия ситуаций и условий их применения. В целом прочность усвоения существенно зависит от системности, смыслоорганизованности воспринимаемого учебного материала, его личностной значимости и того эмоционального отношения, которое этот материал вызывает у ученика. Если сам учебный материал, его восприятие, запоминание выбывает чувство радости, удовлетворения, то этим создаются психологические предпосылки эффективности усвоения. Лучше усваивается то, что включено в деятельность и нацелено на использование в будущей практике.

Важная характеристика усвоения — его управляемость. Управление усвоением может осуществляться по пути поэтапного формирования умственных действий; оно может реализоваться «классическим» (традиционным) путем, программированным или проблемным обучением и т.д. Важно только, чтобы усвоение было объектом управления, а оно само было специфичным для каждого учебного предмета.

Авторы подчеркивают личностную обусловленность усвоения (и в то же время влияние усвоения, учебной деятельности на формирование личности школьника). Это взаимовлияние реализуется в силу эффекта действия самого обучения на психическое развитие личности, формирование ее психических новообразований: новых мотивов, целей, стратегий усвоения, оценивания и т.д Все исследователи (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов и др.) отмечают психологические особенности характера усвоения для разных возрастных периодов школьников как по использованию средств (опосредованности), так и по соотношению репродуктивных и продуктивных действий, «В младшем школьном возрасте наблюдается обычно большая зависимость учащегося от учебного материала. Воспроизводя его, он склонен всегда сохранять структуру подлинника, ему очень трудно дается реконструирование, перекомбинирование его… У старшего школьника для этого имеются уже все возможности, если они не реализуются, вина за это падает исключительно на постановку обучения». Механизмом усвоения является перенос, внутренний механизм которого — обобщение (С.Л. Рубинштейн, Е.Н. Кабанова-Меллер, Д.Н. Завалишина). В проведенных исследованиях было показано, что в процессе обучения происходит обобщение по трем линиям: обобщение принципа, программы и способа действия. При этом, если обобщение принципа действия есть понимание учеником основного правила, закономерности, основной стратегии действия, то обобщение способа есть понимание пути ее осуществления. Программа есть последовательность действий. В учебной деятельности, следовательно, должны отрабатываться все три составляющие обобщения.

Усвоение характеризуется также готовностью (легкостью) актуализации знаний и их полнотой и системностью. Важной xaрактеристикой усвоения является и то, что его показателем служит действие, характер которого свидетельствует об усвоении. Другими словами, характер действий свидетельствует обо всех характеристиках усвоения.

Глава 2 Навык в процессе усвоения

 

Источник: www.KazEdu.kz

Процесс усвоения имеет ряд этапов, каждый из которых качественно отличается от предыдущего. Усвоение намеченной деятельности и входящих в нее знаний может быть успешным только тогда, когда ученик последовательно пройдет все необходимые этапы процесса усвоения.
Согласно деятельностной теории учения, процесс усвоения новых видов познавательной деятельности, а следовательно, и входящих в нее новых знаний, включает пять основных этапов. Однако прежде чем организовать деятельность учащихся на каждом из этих этапов, учитель должен позаботиться о мотивах, обеспечивающих принятие учеником планируемых знаний и умений. Каждый учитель знает, что если ученик не хочет учиться, то его научить нельзя. Значит, у каждого ученика должен быть мотив, побуждающий его принять намеченные действия и знания.
Мотивационньй этап. Данный этап необходим только в тех случаях, когда учащиеся не имеют готовой мотивации для усвоения намеченного материала. Как было указано ранее, один из путей создания познавательной мотивации — введение проблемных ситуаций. Разумеется, введение проблемы в обучающую программу не гарантирует ее принятия учащимися: будучи объективно проблемой, для ученика она таковой может и не стать. Тем не менее, как показывает опыт, обучение любой новой деятельности целесообразно начинать с постановки проблемы, требующей данной деятельности; в значительном числе случаев проблема вызывает желание найти ее решение, приводит к попыткам это сделать’. Конечно, и в этом случае мотив может не быть внутренним; ученик может стараться найти решение на основе так называемой соревновательной мотивации (проверка знаний, состязания с другими учениками в находчивости). Как правило, учащиеся самостоятельно не находят необходимую деятельность, но по тем или иным причинам проявляют заинтересованность в ее нахождении. Этого достаточно для прохождения ими следующих этапов усвоения. Однако учитель всегда должен помнить, что познавательная мотивация — это эффективный путь побудить человека к учению, особенно если эта мотивация правильно соотнесена с социальной? .

‘Подробнее см.: Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М.,1972.
?Подробнее о видах познавательной мотивации и путях ее формирования см.: Дусавицкий А.К. Загадка птицы Феникс. — М , 1978.
Независимо от того, сумел или не сумел учащийся найти решение предложенной ему проблемы, он должен осознать деятельность, составляющую ее решение. С этой целью учитель должен объективировать состав усваиваемой деятельности — представить ее во внешней, материализованной форме. Но это уже следующий этап процесса усвоения.
Этап составления схемы ориентировочной основы действий. На этом этапе учащиеся знакомятся с новой деятельностью и входящими в нее знаниями. Здесь важно не только рассказать ученикам, как надо решать соответствующие задачи, а показать сам процесс решения. Так, например, недостаточно объяснить, как надо распознавать части растений, — надо показать сам процесс распознавания. Это означает, что надо выделить систему необходимых и достаточных признаков, характеризующих эти явления, показать, как надо устанавливать наличие (или отсутствие) выделенной системы характеристик, и сделать соответствующий вывод. Раскрыть содержание деятельности преподаватель может сам: в подобном случае обучаемые получают ее в готовом виде. Но это лучше сделать совместно с обучаемыми, что создает у последних иллюзию как бы самостоятельного открытия содержания деятельности и имеет положительное значение для мотивации учения.
Преподаватель должен выделить, с одной стороны, все необходимые знания о предмете, с которыми надо действовать, об условиях, которые необходимо при этом соблюдать, с другой, — знания о самом процессе деятельности: с чего надо на-чинать, в каком порядке производить действия и т.д.
Следующий важный момент этого этапа — фиксация выделенного содержания деятельности. Дело в том, что ученики должны не только понять содержание вводимой деятельности, но и научиться ее правильно выполнять. Для этого словесного объяснения и даже выполнения этой деятельности учителем недостаточно. Ученики далеко не всегда смогут сразу запомнить все звенья введенных знаний и все действия, составляющие требуемую деятельность. Вот почему объяснение учителя должно сопровождаться внешней, наглядной фиксацией знаний и формируемой деятельности.
В качестве примера возьмем действие подведения под по-нятие. Допустим, что впервые это действие используется при усвоении понятия о перпендикулярных прямых. Для выполнения этого действия учащимся необходимо использовать знания не только из геометрии — признаки перпендикулярных прямых, указанные в определении, но и из логики — условия принадлежности объекта к данному классу.
1. Признаки перпендикулярных линий:
1) обе линии прямые;
2) пересекаются;
3) при пересечении образуют прямой угол.
Логическое правило работы с признаками:

‘ Количество признаков может быть разным
3. Предписание по выполнению задания:
1) Прочтите задание.
2) Выделите условие и вопрос задания.
3) Прочтите первый признак понятия.
4) Проверьте, есть ли он у данного объекта.
5) Отметьте результат с помощью знаков «+», «-», «?».
6) Проделайте то же самое с последующими признаками.
7) Сравните полученные результаты с логическим правилом.
8) Запишите ответ с помощью «+», «-», «?».
При этом важно, чтобы все используемые характеристики были зафиксированы, четко выделены и в дальнейшем находились в распоряжении учащихся. Для этого используется доска, экран или различные таблицы. В одних случаях все учащиеся могут пользоваться одной и той же таблицей, если она всем хорошо видна, в других — получают ее миниатюрные копии.
Мы привели довольно простой пример, когда усваивается всего одно понятие. Однако эффективность усвоения повышается, если понятия вводятся не изолированно, а в системе. Это позволяет ученику видеть их сходство и различия, понимать отношения между ними. Но тогда возрастает объем вводимых знаний, может существенно осложняться и используемая при этом деятельность.
Вот, например, как выглядит схема, используемая при распознавании учащимися представителей разных общественных классов антагонистического общества (см. схему)’. Для работы по этой схеме надо отметить признаки, необходимые и достаточные для каждого общественного класса данной формации. В качестве таких признаков обычно берут отношение к средствам производства и степень личной свободы. Затем следует назвать сочетания признаков, характерные для каждого общественного класса данной формации. Кроме того, надо дать детям представление о той деятельности, выполнение которой приводит к решению задачи: определить класс, к которому принадлежит распознаваемый человек.

‘ Научившись на простых примерах приемам распознавания явлений, учащиеся, встретившись с более сложными случаями, сумеют в них разобраться.
На этапе предварительного ознакомления учащихся с формируемой деятельностью необходимо также вводить в учебный процесс задачи, проблемные ситуации с целью обучения детей методам использования знаний. Этот этап обеспечивает понимание знаний и той деятельности, которая приводит к решению определенных задач
Однако представление учащихся о том, как делать, и возможность сделать — это не одно и то же (понять, как нужно решать задачу, не означает уметь ее решить самостоятельно). Это различие особо следует подчеркнуть. Так как в практике обучения нередко считается, что если ученик понял — значит, научился, то цель достигнута. Это не так. Пока мы обеспечили лишь предварительное ознакомление с деятельностью, понимание ее логики, а чтобы научиться этой деятельности, надо ее выполнить; наблюдений за деятельностью другого человека для этого недостаточно. Вот почему необходимо, чтобы учащиеся самостоятельно решили несколько задач, требующих формируемой деятельности и усваиваемых знаний.
Этапы выполнения формируемой деятельности учащимися. Процесс активного выполнения новых действий включает четыре этапа: этап выполнения действий в материализованной (материальной) форме, этап внешнеречевых действий, этап выполнения действия во внешней речи про себя и этап умственных действий’

‘ Название этапов совпадает с названием форм действия. Однако на каждом из них происходит изменение действия не только по форме, но и по всем другим ранее рассмотренным свойствам.
На этапе материализованных действий учащиеся располагают карточкой с нанесенными на нее усваиваемыми сведениями о выполняемой деятельности. Кроме карточки учащиеся должны получить систему заданий, требующих применения формируемой деятельности. Причем вначале задания могут быть практическими. Так, применительно к нашему примеру с формированием понятия о перпендикулярных прямых в качестве предметов этого действия предъявляются различные модели или вещи. Одни из них относятся к этому понятию, другие – нет. Содержание ориентировочной основы действия задается: 1) перечнем необходимых и достаточных признаков этого понятия; 2) указанием операций, которые необходимо выполнить с предъявленным предметом, а также последовательности их выполнения.
В результате работы над этими заданиями учащиеся не только запомнят без специального заучивания признаки понятия и логическое правило подведения под понятие, но и научатся правильно применять то и другое, т е. освоят один из логических приемов работы с понятиями. Как видим, вначале они его усваивают во внешнем виде, действие выполняется практически, руками.
На этом этапе действие выполняется в полном составе операций, т е. является полностью развернутым. Выполняемые операции должны проговариваться, что обеспечит осознание этих операций и подготовит перевод их в речевую форму.
Действие приобретает и определенную меру обобщенности. Как правило, на этом этапе ученикам нужна помощь учителя, т.е. действие выполняется как разделенное.
Помощь учителя особенно велика в тех случаях, когда ученики еще не научились читать, поэтому не могут пользоваться учебной картой самостоятельно. Учитель выступает как бы носителем того содержания, которое выписано на карточку. Разумеется, все, что возможно, надо изобразить на карточке доступными детям условными знаками
Вот как выглядит карточка в том случае, когда детям трудно читать.

Логическая схема распознавания

Как видим, дети сразу усваивают целую систему понятий, в данном случае — искусственных (бат, дек, роц, муп), которые были рассмотрены нами при анализе обобщенности действия.
Каждое понятие характеризуется двумя существенными признаками: величина площади основания и высоты. Дети имеют мерки, по которым определяют, большая или маленькая площадь (высота). Меркой для площади служит монетка. Если фигурка умещается на монетку, значит, «донышко» (основание) маленькое, если не умещается — «донышко» большое. Эталоном высоты служит спичка: если «рост» меньше или равен спичке — фигурка низкая, у нее «маленький рост»; если высота превосходит спичку — высокая, у нее «большой рост».
Во второй табличке представлено логическое правило распознавания в развернутом виде, где предусмотрены все сочетания признаков, с которыми встретится ребенок в процессе работы.
Слишком долго задерживать учащихся на этапе внешних практических действий не следует. Как только они научились их выполнять правильно, надо действия переводить в теоретическую форму: учить обучаемых оперировать признаками понятия и логическим правилом без опоры на внешние предметы и без практического выполнения операций руками.
Этап внешнеречевых действий. Работа идет в том же порядке. Но теперь ученики называют признаки по памяти. Для анализа им теперь уже даются не предметы и модели, а их описания. Так, если мы продолжим работу с понятием перпендикулярные прямые, то на этапе внешнеречевых действий учащимся можно предложить задания такого типа: «Даны две пересекающиеся прямые. Будут ли они перпендикулярными?» К задаче не дается ни чертежа, ни модели. Учащиеся учатся теперь анализировать словесные условия. Они читают (или слушают) и выделяют то, что касается первого признака. Если задание дано в письменном виде, то учащиеся должны подчеркнуть слова «две пересекающиеся прямые» и поставить знак того, что первый признак имеется: «I. +». Таким же образом идет работа со вторым признаком. После этого учащиеся определяют, что же у них получилось: первый признак есть, второй признак не известен.
Результаты работы с признаками фиксируются обычно на бумаге, но могут и просто называться. Для оценки полученных результатов учащиеся теперь уже вспоминают логическое правило подведения, доказывают верность своего ответа. Аналогичным образом учащиеся выполняют еще несколько заданий, на которых и учатся рассуждать вслух, доказывать, что их ответ правильный. При этом они все время опираются именно на те свойства предметов, которые существенны для понятия. При таком обучении у всех учащихся формируется умение выделять в предметах существенные свойства и на их основе решать, подходят предметы под данное понятие или не подходят.
Еще раз подчеркнем, что учащиеся должны не только работать с заданиями, имеющими положительный или отрицательный ответ, но анализировать также и задания с неопределенным ответом. Это означает, что действие пройдет дальнейшее обобщение. В начале данного этапа действие должно быть полностью развернуто, так как ученик должен научиться выполнять все операции в новой для него форме — речевой. В конце этого этапа возможно сокращение действия.
Наконец, когда учащийся освоит деятельность и в этой форме, ему можно разрешить работать индивидуально, без опоры на схемы и модели, без рассуждения вслух, т.е. перевести его на этап внешней речи про себя. Но если ученик уже совершил весь указанный путь, то теперь он будет успешно выполнять формируемый прием про себя, в уме, правильно используя и те знания, которые он усвоил с помощью этого приема. Особенность этого этапа состоит в том, что учащийся, как и на предыдущем этапе, проговаривает весь процесс решения задачи, но делает это про себя, без внешнего проявления, беззвучно. Подчеркнем, что и на этом этапе он получает разные типы задач. Этот этап является как бы переходным к последнему этапу: этапу умственных действий. Специфика данного этапа состоит в том, что процесс решения задачи происходит в форме внутренней речи, как процесс индивидуальный, не требующий уже сотрудничества с другими людьми. На этом заключительном этапе действие проходит дальнейшее обобщение, сокращается, автоматизируется.
Итак, главная закономерность процесса усвоения состоит в том, что познавательная деятельность и введенные в нее знания приобретают умственную форму, становятся обобщенными не сразу, а поочередно проходя через ряд этапов. Если учитель строит процесс усвоения с учетом их последовательности, он существенно повышает возможность достижения цели всеми учащимися. Далее. Процесс усвоения — это процесс выполнения учащимися определенных действий, процесс решения с их помощью соответствующих задач. Это означает, что без разрешения проблем, без выполнения определенных заданий полноценного усвоения ни знаний, ни умений произойти не может. В связи с этим перед учителем встает задача правильного подбора задач, разработки различного рода проблем.
Как было указано, на разных этапах процесса усвоения проблемы (задачи) выполняют разные функции: на первом — мотивационную, на втором — служат раскрытию деятельности, подлежащей усвоению, на всех последующих — выступают как средство усвоения этой деятельности.

Источник: bib.social

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Этот сайт использует Akismet для борьбы со спамом. Узнайте как обрабатываются ваши данные комментариев.