Методы музыкального образования

Сущность и специфика методов музыкального обучения

Методы музыкального обучения предполагают различные способы взаимодействия педагога и учащихся, в рамках образовательного процесса, при этом ведущая роль отводится педагогу.

Понятие «методы музыкального обучения» принято рассматривать в двух смыслах: широком и узком.

Методы музыкального обучения в широком смысле – совокупность педагогических способов, направленных на освоение учащимися содержания музыкального образования и решения учебных задач.

Методы музыкального обучения в узком смысле – определенные приемы, используемые педагогом для усвоения учащимися музыкальных знаний, умений и навыков, овладение опытом творческой деятельности и чувственного отношения человека к реальной действительности, воплощенного в разнообразных музыкальных произведениях.

Подбор педагогом методов музыкального обучения должен опираться на то, что выбранный метод будет способен обеспечить развитие у учащихся воображения, музыкального мышления, радости от общения с искусством, вызовет эмоциональный отклик.

Методы музыкального обучения весьма разнообразны, что связано со спецификой музыкального искусства и его многообразием. Образовательный процесс будет более эффективным, если методы применяются не изолировано друг от друга, а в комплексе.

Классификации методов музыкального обучения


Общепризнанная классификация методов музыкального обучения:

  1. Методы музыкального обучения исходя из видов учебной музыкальной деятельности на занятиях музыкой:

    • методы развития сольного и хорового пения
    • методы формирования навыков элементарного сольфеджирования
    • методы развития отдельных музыкальных способностей: тембрового, ритмического, полифинического слуха и т.п.
    • методы обучения правильному слушанию музыки.
  2. Методы музыкального обучения исходя из содержания музыкального обучения (отдельные элементы музыкального обучения и их взаимосвязь):

    • методы развития познавательных возможностей детей в различных видах учебной музыкальной деятельности
    • методы сходства и контраста, основаны на сравнении творчества современных и классических композиторов
    • методы активизации музыкального восприятия и деятельности
    • методы обучения музыкальной грамоте на основании изучения отдельных направлений в музыке
    • методы целостности занятий по музыке, с соблюдением тематического строения содержания

  3. Методы музыкального обучения исходя из основных задач музыкального образования:

    • методы, направленные на развитие у учащихся эмоционального и ценностного отношения к музыке, способности «проживать» музыкальные произведение, понимать настроение и чувства, переданные в музыке, проявлять эмпатию (реализуется посредством использования игровых методов и приемов);
    • методы, направленные на развитие художественных и познавательных способностей, умения слышать и слушать музыку (реализуется посредством использования методов сравнения, анализа, обобщения, «забегания» вперед и «возврата» к пройденному и т.д.);
    • методы, направленные на развитие у учащихся умения самовыражаться через музыку (реализуется посредством распевания, разучивания песен, обучение нотной записи, сочетания песни и танца и т.д.);
    • методы организации творческой деятельности учащихся посредством музыкального искусства: сочинение мелодий, музыкальная импровизация, ритмический рисунок, игра на музыкальных инструментах и т.д.

Характеристика основных методов музыкального обучения, в зависимости от формы обучения

Ряд авторов выделяют методы музыкального обучения в особую группу, которая составляет основу педагогики искусства. По своему характеру методы подразделяют на три вида, в зависимости от формы обучения: наглядные, словесные и практические.

Словесные методы музыкального обучения: рассказы, словесные пояснения, беседы, комментарии, дискуссии, диспуты и т.д.

Наглядные методы музыкального обучения, представлены следующими методами:


  • метод слуховой наглядности: прослушивание музыкальных произведений в записи или живом исполнении;
  • метод двигательной наглядности: жестикулирование, мимические и пластические иллюстрации и т.д.;
  • метод зрительной наглядности: рассматривание иллюстраций, репродукций, презентаций, слайдов и т.д.

Основная задача, стоящая перед педагогом при использовании данных методов, правильно подобрать и представить учебный материал. В том случае, если все будет выполнено верно, то педагог сможет направить восприятие учащихся на существенные моменты музыкальных произведений.

Практические методы музыкального обучения – направлены на формирование у детей умения правильно понимать и давать оценку произведениям искусства, осуществлять анализ специфических средств музыкальной выразительности.

Практические методы представлены:

  • сравнение и сопоставление музыкальных произведений, способствует развитию умения видеть схожие специфические черты и находить различия;
  • контраст и тождества: предусматривает осуществление анализа конкретного музыкального произведения через сравнение его с другими;
  • вариативность впечатлений: показ конкретного явления, с целью раскрытия многоаспектности и многообразия изучаемого художественного образа;
  • метод «перспективы» и «ретроспективы»;
  • метод разрушения: выявление значимости того или иного средства художественной выразительности;
  • метод обобщения: теоретический итог урока, причем выводы должны сделать сами учащиеся, хотя и при помощи педагога.

Источник: spravochnick.ru

ГОСУДАРСТВЕННОЕ  БЮДЖЕТНОЕ  ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ  УЧРЕЖДЕНИЕ  ДЕТСКИЙ САД № 48  

КИРОВСКОГО РАЙОНА САНКТ-ПЕТЕРБУРГА

Статья

«Современные методы музыкального образования детей»

Подготовила:


музыкальный руководитель –

Шолохова Нина Николаевна

Санкт-Петербург

2013 г.

Современные методы музыкального образования детей

СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ТЕОРИИ И МЕТОДИКИ

МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

В современных условиях отмечается интенсивное развитие теории музыкально-эстетического воспитания. Это обусловливается коренными сдвигами в общественной, экономической и культурной жизни страны.

В настоящее время разработан и утвержден Федеральный Государственный образовательный стандарт дошкольного образования, где одной из образовательных областей является художественно-эстетическая, куда в свою очередь включено и музыкальное развитие детей-дошкольников

В соответствии с основной образовательной программой дошкольного образования, реализуемой в ДОУ основная задача музыкального образования дошкольников состоит в развитии музыкальности детей, способности эмоционально воспринимать музыку.

Общественный опыт любой области человеческой деятельности отражается в определенных нормах, эталонах (в музыке нормы выражены в нотной системе). Ребенок усваивает их в виде определенных знаний,  и уже в дошкольном возрасте дети усваивают простейшие представления и приучаются действовать в соответствии с некоторыми нормами. Например, они не только различают, но и воспроизводят музыкальные звуки в соответствии с их высотой, длительностью и т. д.

Но, разумеется, сенсорным развитием не исчерпывается вопрос о формировании мыслительных способностей, необходимых для успешной музыкальной деятельности. Художественное мышление ребенка тесно связано с практическим освоением окружающего, которое отражается в их сознании, художественных представлениях, понятиях, суждениях.

Вот почему уже на этапе дошкольного детства музыкальное образование и воспитание должно осуществляться   компетентным человеком в области музыкальной деятельности, то есть имеющим музыкально-педагогическое образование и владеющим современными методами и технологиями преподавания музыки.

В определении методов «Теория и методика музыкального образования» опирается на общую педагогику. При этом критерий выбора методов работы в контексте специфики музыкального образования зависит от особенностей содержания образовательного материала (его сложности и новизны), конкретных педагогических целей, подготовленности детей, а также индивидуальности педагога. Наряду с общепедагогическими методами «Теория и методика музыкального образования» имеет собственные методы, обусловленные эстетической сущностью и интонационной природой музыкального искусства.

КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В музыкальной педагогике методы музыкального образования рассматриваются как способы организации усвоения содержания предмета, отвечающие целям и ведущим задачам педагогического  процесса (Э. Б.Абдуллин).

Методы музыкального образования можно определить как систему взаимосвязанных действий педагога и ребенка, направленных на освоение духовно-нравственного потенциала музыки и достижение целей музыкального образования.

Так же как и в общей педагогике, в музыкальном образовании дошкольного возраста широко используются методы,, которые классифииируются по источнику передачи и получения знаний (наглядные, словесные и практические), по характеру познавательной деятельности (объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, игровые), по дидактическим целям (методы, способствующие усвоению, закреплению и совершенствованию знаний). Однако следует отметить, что общедидактические методы в музыкальном образовании имеют свою специфику, обусловленную особенностями музыки. При этом процесс образно-художественного переживания музыки выступает в качестве важнейшей характеристики целевой функции общедидактических методов, оказывая влияние на конкретизацию их формулировок: наглядно-слуховой, наглядно-зрительный, художественно-практический, музыкально-игровой.

Наглядно-слуховой метод связан с воздействием самой музыки на эстетическое чувство ребенка в процессе восприятия им музыкальных произведений. Объектом наглядности могут выступать музыкальные произведения, исполненные педагогом или воспроизведенные с помощью музыкально-технических средств. Осмысление характера развития музыкальных интонаций является важнейшим условием реализации наглядно-слухового метода. По своему содержанию он близок к «методу наблюдения за музыкой» (Б. В. Асафьев), формирующему умение осмысленно воспринимать содержание музыки, следя за изменением ее интонаций.

Наглядно-зрительный метод основан на конкретизации представлений ребенка о художественном образе музыкального произведения. Зрительная наглядность (использование картин, рисунков, предметов и т. д.) направляет восприятие ребенка в определенное русло, поэтому ее использование до прослушивания музыкального произведения не всегда бывает оправданно. Применение данного метода находится в прямой зависимости от уровня развития музыкального мышления ребенка.

Метод сравнения отвечает важнейшему принципу художественной дидактики, обоснованному выдающимся педагогом-музыкантом Д. Б. Кабалевским, — принципу «сходства и различия». Методический принцип сходства и различия адекватен принципу тождества и контраста — принципу организации самой музыкальной формы. Использование метода сравнения в музыкальной педагогике позволяет уточнить представления ребенка о характере развития музыкального образа в одном или нескольких музыкальных произведениях, близких или контрастных по образно-эмоциональному строю, сравнить различные виды искусства и т. д. Создание проблемных ситуаций в процессе использования метода сравнения позволяет развивать фантазию ребенка, его образное и ассоциативное мышление, что в конечном итоге оказывает влияние не только на процесс формирования его музыкальной культуры, но и всей культуры восприятия жизни и осознание своих жизненных впечатлений.

Словесный метод в музыкальном образовании используется не столько для передачи необходимой информации, сколько для создания образно-психологического настроя в ситуации восприятия или исполнения музыки.

Основные разновидности словесного метода в музыкальной педагогике выступают для ребенка в качестве ориентиров при восприятии и исполнении музыки. К ним относятся: беседа, рассказ, объяснение.

Беседа — разновидность словесного метода в музыкальной педагогике, направленная на выявление эмоционального отклика ребенка на прослушанное музыкальное произведение или конкретизацию содержания музыкального произведения перед его прослушиванием. Беседа с детьми обычно строится в форме вопросов и ответов. При проведении беседы рекомендуется сохранять следующую последовательность вопросов:

  1. какие чувства передает музыка? (Характеристика эмоционально-образного содержания музыки);
  2. о чем рассказывает музыка? (Программа музыкального произведения, его изобразительные моменты);
  3. как рассказывает музыка?        (Анализ выразительных средств музыки и их роль в создании музыкального образа).

Рассказ используется, как правило, в работе с детьми младшего и среднего дошкольного возраста перед восприятием программных музыкальных произведений и проведением сюжетных музыкальных игр. Данная разновидность словесного метода актуализирует ассоциативное и творческое мышление детей, развивает их воображение, углубляет представление ребенка о музыкальном образе.

Объяснение как разновидность словесного метода применяется в процессе знакомства с новым музыкальным произведением. Объяснение должно быть кратким, ясным и четким, что способствует пониманию задания, стоящего перед ребенком в процессе его общения с музыкой, и хорошему качеству его выполнения. Объяснение может сопровождаться показом тех или иных действий.

Художественно-практический метод связан с двигательными реакциями и активными действиями ребенка в процессе его общения с музыкой (воспроизведение музыки и передача переживаний, вызванных музыкой, в разных формах исполнительской деятельности, таких как вокализация, пластическое интонирование музыки, ритмические движения под музыку; выражение переживаний музыки с помощью творческих способов действий в различных видах музыкальной деятельности и т. д.).

Особенность методов музыкального образования обусловлена спецификой музыки как вида искусства. Отстаивая диалектический принцип соответствия метода изучения объекта природе самого объекта, JL С. Выготский писал: «…искусство есть особый способ мышления, который в конце концов приводит к тому же самому, к чему приводит и научное познание.., но только другим путем. Искусство отличается от науки только своим методом…»

Своеобразие методов в области музыкального образования определяется их направленностью на освоение и присвоение духовных ценностей музыкальной культуры в единстве деятельности композитора — исполнителя — слушателя.

Анализ современной методической литературы позволяет выделить ряд методов музыкального образования, отражающих специфику музыки как вида искусства. Остановимся на их характеристике.

Метод создания художественного контекста направлен на развитие музыкальной культуры ребенка через «выходы» за пределы музыки. Механизмом создания- художественного контекста выступают при этом разнообразные связи музыки с другими видами искус¬ства, жизненными ситуациями и образами. Музыкальная культура ребенка обогащается при этом за счет выявления общего и особенного в специфике как музыкального, так и живописного или литературного образа, концентрирующего в себе предмет искусства — музыку, живопись, поэзию и Т.д.

Метод создания композиций предусматривает объединение разных форм общения ребенка с музыкой при исполнении одного произведения. Основой метода выступает синкретическая (греч. «соединение, объединение») природа искусства, как и всей культуры в целом. В качестве форм общения ребенка с музыкой могут выступать:

  • вокализация музыки;
  • отражение ее в рисунке;
  • воплощение музыки в пластике движений;
  • отражение содержания музыки в оркестровой импровизации-театрализации;
  • оркестровка музыкального произведения.

Данный метод, внося игровой элемент в процесс освоения музыкального произведения, значительно обогащает музыкально-исполнительский опыт детей.

Метод размышления о музыке направлен на развитие осознанного отношения ребенка к музыке, формирование его музыкального мышления. Метод актуализирует проблемы личностного, индивидуального присвоения ребенком духовных ценностей, воплощенных в музыке. Использование данного метода опирается не на усвоение готового знания о музыке, зафиксированного в различных понятиях и категориях, а на формирование у ребенка способности к индивидуальному слышанию и творческой интерпретации музыки, в процессе которых ребенок, опираясь на собственный музыкальный и жизненный опыт, воображение, фантазию, интуицию, сопоставляет, сравнивает, выбирает, приходит к открытию новых истин, не осознававшихся им ранее.

В процессе реализации данного метода педагог побуждает ребенка к осмыслению не только музыки, но и собственного «Я» и окружающего мира. При этом стимулируются такие психологические процессы, как со-переживание, со-чувствие, со-творчество. Целевая функция метода не в том, чтобы «усвоить», «закрепить», «повторить», а в том, чтобы «пережить», «оценить», «выразить».

Метод забегания вперед и возвращения к пройденному (Д.Б.Кабалевский), или метод перспективы и ретроспективы  ориентирует педагога на формирование у детей целостного представления о музыкальном искусстве, развитие у них способности к осмыслению пройденного материала на новом уровне.

Метод эмоциональной драматургии  активизирует эмоциональное отношение ребенка к музыке, нацеливает педагога на учет особенностей построения и развития музыкального произведения при разработке структуры музыкальных занятий (создание эмоциональных контрастов, определение кульминации занятия, выбор последовательности форм и видов музыкальных занятий в условиях данной группы детей и т. п.).

Метод музыкальных обобщений  используется при реализации программ музыкального образования, имеющих тематическое строение. Метод направлен на обобщение знаний о музыке, воплощенных в тематизме программы.

Метод моделирования художественно-творческого процесса нацелен на повышение активного деятельного освоения произведений искусства, на развитие способности ребенка индивидуально интерпретировать процесс создания музыкального произведения — от рождения замысла до момента его воплощения. Метод моделирования художественно-творческого процесса обнаруживает связь с проблемным методом, так как затрагивает уровень мышления и качество знания ребенка о музыке.

Реализация данного метода в области музыкального образования требует от ребенка самостоятельности в добывании и присвоении знаний о музыкально-творческом процессе, осуществления деятельности, опирающейся на фантазию, интуицию, воображение, способности к индивидуальному слышанию и собственной интерпретации музыки.

Технология практической реализации метода включает следующую последовательность действий ребенка:

  • осознание творческого замысла и содержания музыкального образа;
  • разработку логики развития сюжета и музыкального образа;
  • выбор средств и приемов воплощения музыкального образа (голосом, в пластике движений, на музыкальном инструменте и т. д.);
  • придание законченности продукту творчества, оформление результата творческого процесса.

«Жизнь в образе» накладывает отпечаток на характер деятельности ребенка, который в процессе творчества сравнивает, соотносит, выбирает и находит то, что наилучшим образом, по его мнению, может выразить его слышание и видение того или иного явления или художественного процесса.

Метод моделирования элементов музыкального я з ы к а Различные виды моделирования ритмических, звуковысотных отношений, динамики, темпа, музыкальной формы и др., используемые в процессе реализации метода, облегчают восприятие и осознание детьми выразительных средств музыки.

Метод пластического интонирования направлен на передачу интонаций музыки в пластике движений. Эффективный прием данного метода — «свободное дирижирование» в процессе восприятия музыки.

Метод активизации творческих проявлений р е б е н к а  В основе метода — импровизационно-творческая игра, сочетающая музыку, речь и движение.

Метод осознания личностного смысла музыкального произведения направлен на вербализацию не музыки, а собственных переживаний ребенка в ситуации восприятия музыки. Метод может применяться в работе с детьми старшего дошкольного возраста, так как его реализация требует определенного уровня развития музыкального мышления ребенка, наличия у него умения соотносить свой музыкальный и жизненный психологический опыт с воспринимаемым музыкальным произведением.

Метод музыкального переинтонирования  нацеливает педагога на планомерное раскрытие ребенку смысла музыки через интонацию в процессе ее изменений и развития, сравнение интонаций внутри одного образа, в разных частях одного произведения, в музыкальных произведениях различных стилей и жанров.

Перечисленные методы имеют многофункциональный характер и направлены на постижение музыки адекватными природе искусства средствами (при помощи языка, на котором говорит само искусство).

Выбор методов музыкального образования детей зависит от мастерства педагога, возрастных и индивидуальных особенностей детей, уровня их музыкального развития и жизненного психологического опыта.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Методика музыкального образования. – М., Музыка, 2006.

2. Абдуллин Э.Б. Теория музыкального образования. — М., Академия, 2004.

3. Выготский Л. С. Психология искусства. — Ростов н/Д.: изд-во " Феникс", 1998. 

4. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы. — М., 1980.

5. Методологическая культура педагога-музыканта / Под ред. Э.Б. Абдуллина. — М., Академия, 2002.

Источник: nsportal.ru

Методы музыкального воспитания

Метод (metodos, греч. — путь к чему-либо) музыкального воспи­тания — определенные действия педагога и учащихся, направлен­ные на достижение цели музыкального воспитания школьников.

Различают общепедагогические методы и методы, определяе­мые спецификой музыкального искусства. Обе указанные группы методов музыкального воспитания выполняют обучающую, раз — пикающую, воспитывающую, побуждающую (мотивационную) к контрольно-коррекционную функции в музыкальном развитии учащихся.

Общепедагогические методы, используемые на уроках музыки, дифференцируют:

·  по источнику знаний — практический (выполнение заданий в творческих тетрадях по музыке), наглядный (иллю­стрирование учителем фрагмента произведения для слушания, показ голосом учителя сложных интонационных особенностей разучиваемого произведения), словесный (объяснение учите­лем музыки сущности средств музыкальной выразительности, стилевых особенностей творчества композитора и т. д.), работа с книгой (учебниками по музыке), видеометод (просмотр фраг­ментов экранизаций балетов, опер и т. д.);

·  назначению — приобретение знаний (например, объяс­нение учителем сущности жанра кантаты, сюиты и т. д.), фор­мирование умений и навыков (например, вокально-хоровых навыков звукообразования, ансамбля, строя и т. д.), приме­нения знаний, творческой деятельности (сочинение мелодии к предложенному тексту и т. д.), закрепления, проверки знаний, умений, навыков (выполнение заданий в творческих тетрадях по музыке);

·  характеру познавательной деятельности — объясни­тельно-иллюстративный (объяснение учителем исполнитель­ских навыков игры на музыкальных инструментах), репро­дуктивный (ответы детей на вопросы по пройденной теме), проблемное изложение (совместный поиск истины с детьми путем наводящих вопросов), исследовательский (выполнение проекта по какой-либо проблеме), игровой (использование на уроке дидактических игр по формированию представлений о динамике звука или звуковысотности и т. д.),

·  дидактическим целям — методы, способствующие пер­вичному усвоению материала (ознакомление детей с динами­ческими оттенками и т. д.), а также методы, способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний (закрепление полученных представлений о жанре, стиле в слушательной, исполнительской, композиционной деятель­ности).

Среди общепедагогических методов особенно актуальными видятся сегодня в свете основных направлений Новой школы метод проблемной ситуации и метод проектов.

·  Метод проблемной ситуации предполагает вопросительную форму построения речи. Чтобы интерес детей от вопроса к во­просу не угасал, Кабалевский предлагал постепенно усложнять их, чередуя более сложные с более простыми вопросами, вопросы требующие ответа «вслух» и мысленные ответы-размышления Конечно же, — размышлял и убеждал Кабалевский, — учитель может рассказать все сам, сэкономив при этом время, «но при этом в класс вошел бы самый злой и самый опасный враг всякого обучения и воспитания — пассивность учащихся. Одновременно в атмосфере возник бы опаснейший (чтобы не сказать — смертельный) для занятий «микроб скуки».

Алгоритмом действия метода проблемной ситуации в музыкальном воспитании является последовательность следующих действий

·  Метод проектной деятельности, как отмечают Сергеева и Критская, заключается не только в обобщении фактических знаний учащихся, но и их применении, а также приобретении новых знаний путем самообразования. Защиты проектов проходят публично в индивидуально или коллективной форме.

Основные критерии оценки проектной деятельности уча­щихся:

— актуальность темы, практическая значимость работы;

— логика и ясность изложения материала;

— владение познавательными операциями сравнения и обобщения;

— оригинальность идей, нестандарность решения постав­ленных проблем;

— технологичность исполнения и презентабельность про­екта.

Естественно, что общепедагогические методы в музыкальном воспитании имеют свою специфику. Широко распространенный словесный метод, экономичность и эффективность которого в педагогической практике была отмечена рядом отечественных уче­ных (, и другими), в музыкальном образовании понимается не столько как передача необходимой информации, сколько как образно-психологический настрой, направленный на духовное общение ребенка с музыкальным ис­кусством. Поэтому для словесного пояснения музыки речь должна быть не бытовой, а образной.

Аналогично вышесказанному своеобразие и других общепедагогических методов музыкального воспитания заключается в при­менении наглядного и практического методов, что отражено в са­мих формулировках, претерпевших некоторую трансформацию: и наглядно-слуховой, наглядно-выразительный и художественно — практический методы.

К группе методов, определяемых спецификой музыкального ис­кусства, известные музыканты и педагоги относили и относят:

·  метод наблюдения за музыкой (а не обучения ей), метод не навязывать музыку, а убеждать ею, не развлекать, а радовать, метод импровизации ();

·  метод сопереживания ();

·  метод музыкального обобщения, метод «забегания» вперед и «возвращения» к пройденному, метод размышления о му­зыке (), метод эмоциональной драматургии ();

·  метод художественного контекста через «выходы» за пределы музыки (J1. В. Горюнова);

·  метод интонационно-стилевого постижения музыки ();

·  метод моделирования художественно-творческого про­цесса; содержательного анализа произведений (JI. В. Школяр) и др.

Названные методы, направленные на развитие музыкально­го мышления школьников, адекватны эстетической сущности искусства, а также цели и задачам музыкального образования детей.

Так, метод музыкального обобщения предполагает станов­ление у учащихся системы музыкальных знаний, развитие осо­знанного отношения к музыкальному искусству.

определяет ряд последовательных действий этого метода:

·  активизация музыкального, жизненного опыта школьни­ков с целью введения в тему или углубление ее;

·  ознакомление с новым знанием посредством четко поставленной учителем задачи, совместного решения ее с учащимися и формулированием детьми выводов;

·  закрепление знаний в разных видах учебной деятельности школьников.

В силу направленности метода обобщения на развитие художественного мышления считал данный метод основным в музыкальном образовании.

Метод «забегания» вперед и «возвращения» к пройденному направлен на формирование целостного представления у детей о музыке. По мнению Кабалевского, каждое «забегание» становит: своеобразной разведкой того, насколько сознание учащихся подготовлено к восприятию нового материала. «Возвращение» Кабалев­ский уподоблял «взгляду человека, поднимающегося в гору, когда, достигнув новой высоты, он сверху оглядывается на пройденный от­резок пути и замечает в нем то, что не было ему видно раньше».

Метод эмоциональной драматургии инициирует активиза­цию эмоционального отношения учащихся к музыке, а также способствует созданию увлеченности и живого интереса детей к музыкальному искусству. Не менее важная функция данного метода — «режиссура» структуры занятия, определение его кульми­нации. В таком понимании метод эмоциональной драматургии () близок методу эмоционального воздействия (J1.Г. Дмитриева, ).

Основными принципами метода эмоциональной драматургии являются:

·  эмоциональный контраст;

·  последовательное насыщение эмоционального тона урока.

Метод моделирования художественно-творческого процес­са направлен на становление творческих способностей ребенка. Школяр в этой связи отмечала, что «очень важно, чтобы уже в школе ребенок состоялся как личность, как Музыкант, про­ходя по смыслу, по сути (а не в профессиональном понимании) весь путь становления Музыканта, мучаясь теми же проблемами, которыми жили и мучились уже состоявшиеся Музыканты — Композиторы, Исполнители, Слушатели» Этот метод требует: самостоятельности в творчестве (когда школьник в опоре на музы­кальный опыт и воображение, фантазию, интуицию сопоставляет, сравнивает, преобразует, выбирает, создает и т. д.), способствует развитию способности к индивидуальному слышанию и творче­ской интерпретации.

Метод содержательного анализа произведений основан на объединении художественно-творческого процесса и научного поиска. Будучи активным «вмешательством» слушателя в произ­ведение данный метод способствует формированию особого рода знаний, умений и навыков. «Особого рода — потому что они не связаны с запоминанием явлений, событий и фактов, а вырабатываются как алгоритмы понимания механизма развития музыки». К таковым авторы метода относят:

·  умения находить противоречия в звучащей музыке и да­вать их смысловую интерпретацию;

·  уяснение роли повтора, т. е. умение интерпретировать изменения одного и того же материала на разных стадиях раз­вития;

·  умение услышать переходы интонаций в их противопо­ложность;

·  умение понять и интерпретировать темы-образы, которые звучат между повторами, в логике, преопределенной развитием собственной слушательской гипотезы;

·  способность интегрировать несколько музыкальных смыс­лов в один и включать его в дальнейшее постижение логики развития;

·  умение слышать лейтмотивные элементы и понимать их роль в развитии смысла произведения и др.

Метод интонационно-стилевого постижения музыки адеква­тен природе музыкального искусства. По мнению , он обеспечивает представленность в содержании занятий школь­ников различных пластов музыкальной культуры в интонационно — образных сопоставлениях эпохальных, национальных, индивиду­альных стилей. Данный метод способствует выявлению традиции и новаторства, преемственности развития искусства.

Характерным и адекватным эстетической сущности музыкально­го искусства является метод сопереживания. -Пашаев, определяя значимость данного метода в педагогике искусства, от­мечал, что если сознательной деятельности по правилам, работе с терминами, понятиями, знаками предшествует эмоционально — чувственный опыт ребенка, тогда и сама история искусства от­кроется детям не как совокупность внешних фактов и объективных взаимосвязей, а как сокровищница духовных содержаний, котором ученик сопровождает, находя им аналогии в собственном внутреннем опыте, познавая и развивая свою душу, испытывая сопричастность культурному творчеству человечества. Необходимым условием появления сопереживания является образование определенно контекста сознания, когда реципиент отдается впечатлению о созерцания произведений искусства. При этом не следует забывать, что, пробуждая в детях внутреннее сопереживание, методика, должна быть направлена на тактичную поддержку эстетических впечатлений. Естественность данного положения определяется пониманием эстетического восприятия как процесса личностно обусловленного, а эстетического переживания как специфического проявления индивидуальной позиции человека.

В занятию по ОВР музыки, как правило, различные методы применяются в зависимости от вида музыкальной деятельности детей, типа урока, а также задач развития музыкальных способностей.

МИКРОПРАКТИКУМ

Определите виды музыкальной деятельности в предлагаемом кон­спекте урока музыки (табл. 9).

1. Проведите с сокурсниками ролевую игру «Урок-концерт». Про­думайте, какое произведение вы исполните в качестве музы­кальной иллюстрации рассказа А. Кленова «Рояль без ножек».

Учитель: Когда-то, когда вы пришли на свой первый урок музыки, мы с вами говорили о том, что музыка идет всегда рядом с нами по жизни, начинаясь с колыбельных песен наших мам. Когда нам хорошо, так и хочется петь, а когда тяжело, трудно, больно, в первую очередь, опять же спешит к нам навстречу музыка как незримый друг, который нсегда поддержит и утешит. Доказательством чему служат воспоминания Юрия Герасимовича Соколовского, профессора Петербургской консер­ватории, на долю которого выпали трудные дни блокады в годы Великой Отечественной войны.

(Учитель читает фрагмент рассказа А. Кленова как воспоминания Соколовского.)

«…Блокадная зима была бедна звуками. Лишь сухо пощелкивал в радиорепродукторах метроном, и время от времени обрушивался на город грохот артобстрела. В один из вечеров я отправился к брату. На груди у меня, завернутые в тряпочку, лежали несколько десятков зерен, которые мы с женой случайно обнаружили в гербариях, еще до войны собранных дочкой.

Вышел я на Литейный проспект. Близко к домам была протоптана узкая, в человеческую стопу дорожка. Шаги мои: скрип… скрип…скрип… Темно. Холодно. Каждый шаг — словно в гору взбираешься. Идешь, как в забытьи. И навстречу вдруг тоже шаги. Женский голос в тишине: «Осторожно, там справа от Вас будет ямка, не упадите». «Спасибо, — отвечаю, — до свидания». Отошел в сторонку, в снег. Пропустил ее, д лица не видал, а сказали друг другу «до свидания», как знакомые. По дошел до улицы Жуковского, вконец измотался, а ведь до войны считал что мы с братом живем рядом.

Вошел во двор и остановился пораженный. В тишине я услышал, где-то играли на рояле. Мне казалось, что звуки разносятся по всему городу, так четко и звонко звучал в морозном воздухе инструмент. Рояль… немного осталось их в блокаду. Топить было нечем. В другое время показалось бы кощунственным — жечь рояль. Но когда от тепла, которое заключалось в блестящем отполированном дереве, зависела жизнь человека, выбирать не приходилось.

И меня поразило не то, что сохранился рояль. Меня изумило то, что играют. Ведь что означало в эти холодные и голодные дни сесть за рояль и начать заниматься! А играющий именно занимался, а не просто наигрывал. И звучало вот что…

(Исполняется клавирная музыка )

…Не помню, сколько времени простоял я, слушая музыку. Потом запомнил полутемное окно, из которого неслись звуки рояля, и под­нялся к брату. Каково же было удивление, когда оказалось, что инстру­мент за стеной.

–– Кто там живет? — спросил я у брата.

–– Не знаю, вход с другого подъезда. Но порой мне кажется, что там живу я. Эта музыка, звучащая каждый день, для меня как последний лист в рассказе О’Генри. Помнишь? Человек сказал, что умрет, когда с дерева упадет последний лист. И вот один художник, узнав об этом больном, нарисовал осенний лист, вырезал его, влез ночью на дерево и прикрепил к ветке вместо настоящего засохшего и уже упавшего последнего листка. Больной остался жить, а художник умер, потому что простудился ночью, когда прикреплял нарисованный лист.

Брат мой был очень плох. Перевезти его ко мне никак не удавалось. Он категорически отказался уехать из своей квартиры. Я говорил ему, что у меня тоже есть рояль, и я буду ему каждый день играть все, что он захочет. В отличие от постоянно звучавшего за стеной Баха. Почему-то там играли только музыку великого немца.

Брат отказывался. Нельзя, говорил он, оставлять того, кто там за стеной. У всякого артиста должен быть зритель, у каждого музыканта — слушатель.

Я говорил ему, что играющий за стеной, наверное, не желал бы, чтобы его слушали. Ведь он не выступает, а занимается, и, честно гово­ря, игра его далека от совершенства.

– Не имеет значения, — отвечал брат. — Тот последний лист, воз­можно, тоже не был шедевром живописи.

– Но ведь ты даже не знаешь, кто там играет.

–– Тем больше у меня желания поскорее встать на ноги и увидеть этого человека, чтобы сказать: я встал, благодаря Вам, я выжил, благо­даря Вам.

Пришлось мне переселиться к брату, а за стеной с поразительной волей продолжали заниматься. Рояль страшно расстроился, дребезжал, некоторые клавиши попросту не отвечали. Но с каждым днем исполнение становилось лучше. Как вдруг в один из дней рояль замолчал. Все мы ужасно забеспокоились. Особенно разволновался брат. Несмотря на то, что он еще был болен, брат потребовал, чтобы ему помогли одеться. Я до сих пор помню каждый шаг этого пути вверх по лестнице соседнего подъезда. Едва передвигая ноги, опираясь на меня, брат шел, цепко держа в руках дневную пайку того самого знаменитого блокадного хлеба, Который в ту пору означал жизнь.

Нам открыла девочка лет четырнадцати. Открыла не сразу. Видно, долго добиралась до двери. Она ничего не сказала, не спросила, а тотчас же повернулась и, касаясь рукой стены, пошла в комнату. Когда мы пошли за ней, мы увидели, что она лежит, не в силах пошевелиться.

Одного взгляда было достаточно, чтобы понять, в чем дело. В ком­нате стоял, нет, не стоял, лежал рояль без ножек, без пюпитра, без верх­ней крышки. Осталось только самое необходимое, без чего нельзя было бы играть. Ножки, крышка были сожжены в печке…

Девочку удалось спасти, а брат мой окончательно встал на ноги»[1].

(Звучит фрагмент музыки .)

«Урок музыки всегда должен быть целостным, объединяющим и входящие в него элементы в единое понятие: музыка, музыкальна искусство…»’.

1.  Е. Паркхерст, критикуя классно-урочную систему, отмечала, mi это неволя, лишение ученика свободы работать в соответствии со свои ми способностями.

Какими вы видите пути индивидуализации музыкальной деятеле ности учащихся на уроках музыки?

2.  В музыкально-слушательской деятельности позитивность фроп тальной формы объяснима возможностями взаимодействия детей меж; собой в процессе решения проблем. Возможно ли в условиях музыкальн слушательской деятельности использовать групповую форму? Если — да, то каким образом?

3.  отмечала в своих исследованиях, что развитие музыкального искусства неотделимо от развития чувственных cnocoil ностей самого человека. С этой точки зрения выявите характерную осо-1 бенность урока музыки.

4.  Проанализируйте цель урока-викторины.

Учитель: Наш сегодняшний урок мы проведем в виде викторины, 1 Вам надо будет разделиться на 3 команды, каждой из которых предстоит 1 ряд испытаний. При правильном ответе на каждое задание команда по-| лучает три балла, если ответ дан неточный — 2—1 балл в зависимости! от количества ошибок. Команда, набравшая большее количество балов,! считается победителем и награждается CD-дисками с записями произ-1 ведений .

4.  задание — угадать, из какого произведения звучит музыкальный ] фрагмент. Условие: ответ может быть дан только по завершению звучания музыки. (Звучат фрагменты из цикла «Детская музыка» — ] ва — «Утро», «Вечер», «Ходит месяц над лугами».)

4.  задание — используя инструменты детского оркестра (металлофоны, 1 треугольник, бубны, барабаны, деревянная коробочка), придумать аран-1 жировку фрагмента «Марша» из цикла «Детская музыка» — | фьева. При показе один из детей выполняет роль дирижера. (Предвари­тельно фрагмент «Марша» — 1 часть — прослушивается всеми участии — ‘ ками конкурсных заданий.)

4.  задание — капитан каждой команды выбирает лист с названием произведения . Задача детей — как можно ярче и ин­тереснее рассказать содержание балета «Золушка», симфонической сказки «Петя и волк», кантаты «Александр Невский».

4.  задание — необходимо собрать воедино отдельные части рисунка музыкального инструмента и определить название инструмента, какого героя озвучивает данный инструмент в симфонической сказке ­кофьева «Петя и волк». (На рисунках изображены флейта, гобой, удар-

1 Кабалевский принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы. — Программа по музыке (с поурочной ме­тодической разработкой) для общеобразовательных школ. 1—3 классы. — М., 1980. — С. 16.

4 ПО

libit’.) При правильном ответе звучит фрагмент симфонической сказки •Иети и волк».

I 5 задание — капитан команды выбирает лист, на котором изображен Мкой-либо из персонажей балета «Золушка» . Детям предлагается, используя музыкально-пластические движения, изобразить конкретного персонажа из балета «Золушка» (учитель танцев, Золушка, ||«я осени), другие команды должны угадать героя по звучащей музыке н пластике движений. При оценке учитывается соответствие выбранных /шижений характеру звучания музыки.

4.  задание — из предложенного каждой команде списка произведений ( .(‘. Прокофьева надо найти одно, которое не относится к его творче­ству.

4.  задание — каждой команде предлагается решить кроссворд, опери­руя жанрами произведений, в которых работал (песня, кантата, опера, балет, симфоническая сказка). На выполнение кросс — норда командой отводится 10 минут.

Подведение итогов.

Внеклассная и внешкольная работа по музыкальному воспитанию детей

Внеклассная и внешкольная музыкальная деятельность детей направлена на углубление получаемых на уроках музыки музы­кальных знаний учащихся, развитие музыкальных способностей, а также совершенствование исполнительских навыков и умений слушательской деятельности. Основными принципами органи­зации внеклассной музыкальной деятельности детей являются преемственность с уроками музыки, планомерность, последова­тельность, системность и увлеченность.

Среди организационных форм внеклассной и внешкольной работы по музыкальному воспитанию различают посещение концертных залов, музеев музыкальной культуры, музыкальных лекториев, музыкальных абонементов, просмотр видеофильмов- экранизаций опер и балетов.

Музыкальная деятельность может явиться составной частью комплексных занятий, проводимых во внеурочное время. Одно из таких занятий по теме «Мы слушаем осень» выглядит следующим образом: идет беседа о картинах осенней природы, затем свои впе­чатления от картин дети передают красками, звуками, движения­ми — поют песни об осени, читают стихи, изображают падающие с деревьев листья, на металлофонах и треугольниках сочиняют и исполняют «Танец дождя», мастерят поделки из природных материалов, составляют коллективно красочное панно из осенних

МИКРОПРАКТИКУМ

5. Одним из методов в музыкальном воспитании младших школьников! является метод игры. Проанализируйте цель и составляющие компонен­ты предлагаемой ниже дидактической игры (игровой замысел, игровые действия, роли, правила) из опыта работы педагогов-практиков. Смоде­лируйте дидактическую игру на развитие звуковысотного слуха детей.

Выбирается водящий, который выходит из класса. Оставшиеся до­говариваются, куда спрятать металлофон. Задача водящего — найти музыкальный инструмент, руководствуясь динамикой звучания песни, которую будут петь все участники. Всем необходимо помнить основное правило: звучание песни усиливается по мере приближения к месту, где находится металлофон, или ослабевает по мере удаления от него. Если ребенок успешно справился с заданием, он может исполнить звукоряд, последовательно касаясь молоточком каждой пластинки металлофона, или сыграть свою импровизацию, выступив в роли композитора.

6.  Метод проектной деятельности направлен на становление навыков и умений подбора и анализа материала по поставленной проблеме, оформ­ления собранной информации, планирования работы, продуктивного и конструктивного сотрудничества с группой и научным руководителем.

Проведите ролевую игру «Проектная деятельность». Для этого не­обходимо распределить роли — руководитель проекта, дети и члены жюри. Как руководитель разработайте темы для проектной деятельности учащихся в области музыкального искусства. Обратите особое внимание на проблематику, которой в школьном курсе практически не уделяется внимания[2]. Составьте план работы и продумайте список литературы по данной проблеме. Будучи в роли детей, предусмотрите возможные во­просы к руководителю, а также будьте готовы защищать презентацию проекта, отвечая на вопросы членов жюри.

ЧАСТЬ II

МЕТОДИКА МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

Глава 5

МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ РАЗЛИЧНЫХ ВИДОВ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ МУЗЫКИ

5.1. Музыкально-слушательская деятельность

Музыкально-слушательская деятельность имеет цель развитие культуры восприятия музыки у школьников. Термин восприятие музыки имеет два значения. Одно, более емкое, понимается как естественное условие различных видов музыкальной деятельно­сти детей на уроке. Другое значение термина более узкое, под­разумевает слушание музыки: знакомство с музыкальными про­изведениями различных стилей, жанров, форм, композиторами и исполнителями. При этом две стороны музыкального развития школьников — восприятие и собственное творчество — неразрыв­но связаны и взаимно дополняют друг друга. -Пашаев отмечал, что в произведениях большого искусства учащийся обычно видит замыслы несравненно более глубокие и гораздо более совершенные, чем в непосредственно в его собственном творчестве.

В основе музыкального восприятия лежит сложный психи­ческий процесс вычленения в произведениях искусства свойств и качеств, пробуждающих эстетические чувства. Однако «…не раз приходилось наблюдать, — отмечал музыковед — ский, — как хитросплетения контрапункта, изобретательность узоров фактуры и яркость гармонических красок вдруг заслоняют от увлекающегося анализом сознания глубинные, сокровен­ные, потайные ходы, по которым движется музыкальная мысль, как слишком большое приближение к материальной и техниче­ской стороне произведения искусства неожиданно оборачивается удалением от него и притом таким, что музыканты не замечают самой сути, не слышат музыки…»[3]. Поэтому более естественным

1 Программы общеобразовательных учреждений. Музыка. I — 8 кл. / под руководством . — М., 2006. — С. 16.

‘ Абдуллин музыки в 1 классе общеобразовательной школы // Музыкальное воспитание в СССР. — М., 1978. — Вып. 1. — С. 101 — 102.

[1] Кленов А. Рояль без ножек // Пионерский музыкальный клуб. — М., 1977. — Вып. 15. — С. 56-62.

[2] Целесообразно было бы выявить актуальные темы в беседе с учителем му­зыки общеобразовательной школы.

[3] О психологии музыкального восприятия. — М., 1972. — С. 9.

Источник: pandia.ru

Метод (metodos, греч. — путь к чему-либо) музыкального воспитания — определенные действия педагога и учащихся, направленные на достижение цели музыкального воспитания школьников.

Различают общепедагогические методы и методы, определяемые спецификой музыкального искусства. Обе указанные группы методов музыкального воспитания выполняют обучающую, развивающую, воспитывающую, побуждающую (мотивационную) и контрольно-коррекционную функции в музыкальном развитии учащихся.

Общепедагогические методы, используемые на уроках музыки, дифференцируют:

— по источнику знаний — практический (выполнение заданий в творческих тетрадях по музыке), наглядный (иллюстрирование учителем фрагмента произведения для слушания, показ голосом учителя сложных интонационных особенностей разучиваемого произведения), словесный (объяснение учителем музыки сущности средств музыкальной выразительности, стилевых особенностей творчества композитора и т.д.), работа с книгой (учебниками по музыке), видеометод (просмотр фрагментов экранизаций балетов, опер и т.д.);

— назначению — приобретение знаний (например, объяснение учителем сущности жанра кантаты, сюиты и т.д.), формирование умений и навыков (например, вокально-хоровых навыков звукообразования, ансамбля, строя и т.д.), применения знаний, творческой деятельности (сочинение мелодии к предложенному тексту и т.д.), закрепления, проверки знаний, умений, навыков (выполнение заданий в творческих тетрадях по музыке);

— характеру познавательной деятельности — объяснительно-иллюстративный (объяснение учителем исполнительских навыков игры на музыкальных инструментах), репродуктивный (ответы детей на вопросы по пройденной теме), проблемное изложение (совместный поиск истины с детьми путем наводящих вопросов), исследовательский (выполнение проекта по какой-либо проблеме), игровой (использование на уроке дидактических игр по формированию представлений о динамике звука или звуковысотности и т.д.),

— дидактическим целям — методы, способствующие первичному усвоению материала (ознакомление детей с динамическими оттенками и т.д.), а также методы, способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний (закрепление полученных представлений о жанре, стиле в слушательной, исполнительской, композиционной деятельности).

Среди общепедагогических методов особенно актуальными видятся сегодня в свете основных направлений Новой школы метод проблемной ситуации и метод проектов.

Метод проблемной ситуации предполагает вопросительную форму построения речи. Чтобы интерес детей от вопроса к вопросу не угасал, Кабалевский предлагал постепенно усложнять их,чередуя более сложные с более простыми вопросами, вопрои. требующие ответа «вслух» и мысленные ответы-размышлешп. Конечно же, — размышлял и убеждал Кабалевский, — учи к может рассказать все сам, сэкономив при этом время, «но при этом в класс вошел бы самый злой и самый опасный враг всякого.обучения и воспитания — пассивность, учащихся. Одновременно в атмосфере возник бы опаснейший (чтобы не сказать — смер тельный) для занятий «микроб скуки» 1.

Алгоритмом действия метода проблемной ситуации в музыкальном воспитании является последовательность следующий действий (схема 3).

Методы музыкального образования

Метод проектной деятельности, как отмечают Сергеева и Критская, заключается не только в обобщении фактических знаний учащихся, но и их применении, а также приобретении новых знаний путем самообразования. Защиты проектов проходят публично в индивидуально или коллективной форме.

Основные критерии оценки проектной деятельности учащихся:

— актуальность темы, практическая значимость работы;

— логика и ясность изложения материала;

— владение познавательными операциями сравнения и обобщения;

— оригинальность идей, нестандарность решения поставленных проблем;

— технологичность исполнения и Презентабельность проекта.

___________

1 Кабалевский Д. Б. Как рассказывать детям о музыке9 — 3-е изл игпп М., 1989. — С. 82.

 

Естественноо, что общепедагогические методы в музыкальном и<к питании имеют свою специфику. Широко распространенный словестный метод, экономичность и эффективность которого в педагогической практике была отмечена рядом отечественных ученых (М. Н.Скаткиным, И.Я.Лернером и другими), в музыкальном образовании понимается не столько как передача необходимой информации, сколько как образно-психологический настрой, поправленный на духовное общение ребенка с музыкальным искусством. Поэтому для словесного пояснения музыки речь должна быть не бытовой, а образной.

Аналогично вышесказанному своеобразие и других общепедагогических методов музыкального воспитания заключается в применении наглядного и практического методов, что отражено в самих формулировках, претерпевших некоторую трансформацию: внаглядно-слуховой, наглядно-выразительный и художественно-практический методы.

К группе методов, определяемых спецификой музыкального искусства, известные музыканты и педагоги относили и относят:

— метод наблюдения за музыкой (а не обучения ей), метод не навязывать музыку, а убеждать ею, не развлекать, а радовать, метод импровизации (Б.В.Асафьев);

— метод сопереживания (Н. А. Ветлугина);

— метод музыкального обобщения, метод «забегания» вперед и «возвращения» к пройденному, метод размышления о музыке (Д.Б.Кабалевский), метод эмоциональной драматургии (Э.Б.Абдуллин);

— метод художественного контекста через «выходы» за пределы музыки (Л. В. Горюнова);

— метод интонационно-стилевого постижения музыки (Е.Д. Критская);

— метод моделирования художественно-творческого процесса; содержательного анализа произведений (Л. В. Школяр) и др.

Названные методы, направленные на развитие музыкального мышления школьников, адекватны эстетической сущности искусства, а также цели и задачам музыкального образования детей.

Так, метод музыкального обобщения предполагает становление у учащихся системы музыкальных знаний, развитие осознанного отношения к музыкальному искусству.

Э.Б.Абдуллин определяет ряд последовательных действий этого метода:

— активизация музыкального, жизненного опыта школьников с целью введения в тему или углубление ее;

— ознакомление с новым знанием посредством четко поставленной учителем задачи, совместного решения ее с уча щимися и формулированием детьми выводов;

— закрепление знаний в разных видах учебной деятельности школьников.

В силу направленности метода обобщения на развитие художественного мышления Д.Б.Кабалевский считал данный метод основным в музыкальном образовании.

Метод «забегания» вперед и «возвращения» к пройденному направлен на формирование целостного представления у детей о музыке. По мнению Кабалевского, каждое «забегание» становится своеобразной разведкой того, насколько сознание учащихся подготовлено к восприятию нового материала. «Возвращение» Кабалевский уподоблял «взгляду человека, поднимающегося в гору, когда, достигнув новой высоты, он сверху оглядывается на пройденный отрезок пути и замечает в нем то, что не было ему видно раньше»1.

Метод эмоциональной драматургии инициирует активизацию эмоционального отношения учащихся к музыке, а также способствует созданию увлеченности и живого интереса детей к музыкальному искусству. Не менее важная функция данного метода — «режиссура» структуры урока, определение его кульминации. В таком понимании метод эмоциональной драматургии (Э. Б. Абдуллин) близок методу эмоционального воздействия (Л. Г.Дмитриева, Н. М. Черноиваненко).

Основными принципами метода эмоциональной драматургии являются:

— эмоциональный контраст;

— последовательное насыщение эмоционального тона урока

Метод моделирования художественно-творческого процесса направлен на становление творческих способностей ребенка. Школяр в этой связи отмечала, что «очень важно, чтобы уже в школе ребенок состоялся как личность, как Музыкант, проходя по смыслу, по сути (а не в профессиональном понимании) весь путь становления Музыканта, мучаясь теми же проблемами, которыми жили и мучались уже состоявшиеся Музыканты — Композиторы, Исполнители, Слушатели»2. Этот метод требует: самостоятельности в творчестве (когда школьник в опоре на музыкальный опыт и воображение, фантазию, интуицию сопоставляет,

___________

1 Программы общеобразовательных учреждений. Музыка. 1—8 кл. / под руководством Д. Б. Кабалевского. — М., 2006. — С. 16.

2 Школяр Л. В. Идеи развивающего образования в музыкальной педагогике школы / Теория и методика музыкального образования детей; Л. В. Школяр, М.С.Красильникова, Е.Д. Критская, В.О.Усачева, В. В. Медушевский, В. А.Школяр. — М„ 1998. — С. 69.

сравнивает, преобразует, выбирает, создает и т.д.), способствует развитию способности к индивидуальному слышанию и творческой интерпретации.

Метод содержательного анализа произведений основан на объединении художественно-творческого процесса и научного поиска. Будучи активным «вмешательством» слушателя в произведение данный метод способствует формированию особого рода пиний, умений и навыков. «Особого рода — потому что они не связаны с запоминанием явлений, событий и фактов, а вырабатываются как алгоритмы понимания механизма развития музыки»1. К таковым авторы метода относят:

— умения находить противоречия в звучащей музыке и давать их смысловую интерпретацию;

— уяснение роли повтора, т.е. умение интерпретировать изменения одного и того же материала на разных стадиях развития;

— умение услышать переходы интонаций в их противоположность;

— умение понять и интерпретировать темы-образы, которые звучат между повторами, в логике, преопределенной развитием собственной слушательской гипотезы;

— способность интегрировать несколько музыкальных смыслов в один и включать его в дальнейшее постижение логики развития;

— умение слышать лейтмотивные элементы и понимать их роль в развитии смысла произведения и др.2

Метод интонационно-стилевого постижения музыки адекватен природе музыкального искусства. По мнению Е. Д. Критской, он обеспечивает представленность в содержании занятий школьников различных пластов музыкальной культуры в интонационно-образных сопоставлениях эпохальных, национальных, индивидуальных стилей. Данный метод способствует выявлению традиции и новаторства, преемственности развития искусства.

Характерным и адекватным эстетической сущности музыкального искусства является метод сопереживания. А. А. Мелик-Пашаев, определяя значимость данного метода в педагогике искусства, отмечал, что если сознательной деятельности по правилам, работе с терминами, понятиями, знаками предшествует эмоционально-чувственный опыт ребенка, тогда и сама история искусства откроется детям не как совокупность внешних фактов и объективных

______________

1 Школяр Л. В., Усачева В. О. Научно-методическое сопровождение эксперимента по программе «Музыкальное искусство» // Учебник на уроке искусства. — М., 2002. — С. 18.

2 Там же. — С. 19.

 

взаимосвязей, а как сокровищница духовных содержаний, которые ученик сопорождает, находя им аналогии в собственном внутри нем опыте, познавая и развивая свою душу, испытывая сопричастность культурному творчеству человечества. Необходимым условием появления сопереживания является образование определенного контекста сознания, когда реципиент отдается впечатлению от созерцания произведений искусства. При этом не следует забывать, что, пробуждая в детях внутреннее сопереживание, методик;| должна быть направлена на тактичную поддержку эстетических впечатлений. Естественность данного положения определяется пониманием эстетического восприятия как процесса личности») обусловленного, а эстетического переживания как специфического проявления индивидуальной позиции человека.

В уроке музыки, как правило, различные методы применяются в зависимости от вида музыкальной деятельности детей, типа урока, а также задач развития музыкальных способностей.

Наряду с методом различают методические приемы, способствующие его реализации. Например, в организации музыкально-слушательской деятельности детей на уроке музыки учителю предлагается активизировать слушательское внимание детей посредством:

— вокализации доступных мелодий. В этой связи, например, предлагается пропевать темы отдельных сочинений: «Утра» Грига, мелодии 3-й части пятой симфонии Бетховена, 1-й части Третьего фортепианного концерта Рахманинова и др.1;

— ритмопластики. Так, с целью осознания детьми жанровых особенностей музыки учащимся предлагаются задания промаршировать или движением корпуса и кистей рук пластически выразить сущность вальса и т.д.;

— сравнения. Детям предлагается сравнить две музыкальные пьесы — «Май, милый май, скоро ты вновь настанешь» Шумана и «Весна» Шопена, рассказать о содержании пьес и сопоставить разные композиторские интерпретации образа весны2.

 

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

 

1. Проследите алгоритм действий метода проблемных ситуаций на примере фрагмента беседы учителя музыки с детьми:

«Учитель: Чтобы получилась музыка, кто для этого нужен, прежде всего?

Дети Композитор.

___________

1 Методические рекомендации к программе Д. Б. Кабалевского.

2 Методика Н. А.Терентьевой и Р. Г. Шитиковой.

 

 

У: Верно. Но представьте себе, что композитор сочинил музыку и она Н кит у него в портфеле или в столе — получилась музыка или нет?

Д.: Получилась.

У: А откуда ты знаешь, что она есть? Ты ее слышал? Разве кто-нибудь может ее услышать, если она лежит в столе?

Д.: Нет.

У: А чтобы музыка прозвучала, кто для этого нужен?

Д.: Певец…Баянист…Скрипач…Дирижер…

У.: Певцы, баянисты, скрипачи, — что они делают с музыкой, которую сочиняют композиторы?

Д.: Они ее исполняют.

У.: А как называются музыканты, которые исполняют музыку?

Д.: Исполнители.

У: Правильно, нужен еще исполнитель. Но представьте себе, что композитор музыку сочинил, а исполнитель ее исполнил, но никто этого не услышал. Получилась ли музыка? Или, может быть, кого-то еще не хватает?

Д.: Не хватает.

У: Кого же не хватает, для кого пишется и исполняется музыка?

Д.: Для нас. Для людей.

У: Для людей, конечно. Ведь не хватает тех, кто будет музыку…

Д.: Слушать.

У: Итак, есть композитор, который музыку сочинил, исполнители, которые эту музыку сыграли, и есть слушатели — вот тогда и получается настоящая музыка»1.

2. Приведите примеры реализации в музыкальном воспитании обще-иедагогических методов, дифференцируемых: по источнику знаний; назначению; характеру познавательной деятельности; дидактическим целям.

3. Раскройте специфику реализации общепедагогических методов, применяемых в музыкальном воспитании, на примере словесного, наглядного, практического.

4. О каком из методов Д. Б. Кабалевский говорил, что он помогает учителю связывать постройку каждого нового этажа музыкальной культуры с укреплением «ранее построенных этажей»?

5. Выявите суть методов сопереживания; музыкального обобщения; эмоциональной драматургии; моделирования художественно-творческого процесса; содержательного анализа музыкальных произведений; интонационно-стилевого постижения музыки.

6. Выявите методические приемы организации музыкально-слушательского вида деятельности учащихся2.

«Характерные черты жанров нужно осваивать с детьми в процессе музицирования. Первое, что могут сделать учащиеся вместе с учителем,

_______________________

1 Абдуллин Э. Б. Уроки музыки в 1 классе общеобразовательной школы // Музыкальное воспитание в СССР. — М., 1978. — Вып. 1. — С. 101 — 102.

2 Подробно виды музыкальной деятельности учащихся рассмотрены в Части 2 настоящего учебника.

 

это попытаться спеть мелодии этих пьес без слов, на какой-либо в удобной для пения тональности.

В песне отчетливо слышна плавная мелодическая линия, которую учащиеся могут сыграть на воображаемой скрипке, изображая длинные певучие движения смычка.

В марше пальчики-«солдатики» маршируют на столе или на коленях, играют на воображаемых барабанах. Можно также под «Марш деревянных солдатиков» организовать игрушечный парад: девочки «исполняют» пульсацию марша движением согнутых в локтях «игрушечных кукол», мальчики играют ее на барабанах. Руководит парадом дирижер с «жезлом» (указкой)

В вальсе дети могут изображать мягкие ритмичные покачивании корпуса и рук над головой влево-вправо, в польке — исполнять равно мерными хлопками пульс, а акценты в начале или в конце фраз — отмечать ударами в бубен или ударами деревянных ложек»1.

 

МИКРОПРАКТИКУМ

 

1. Одним из методов в музыкальном воспитании младших школьником является метод игры. Проанализируйте цель и составляющие компоненты предлагаемой ниже дидактической игры (игровой замысел, игровые действия, роли, правила) из опыта работы педагогов-практиков. Смоделируйте дидактическую игру на развитие звуковысотного слуха детей.

Выбирается водящий, который выходит из класса. Оставшиеся договариваются, куда спрятать металлофон. Задача водящего — найти музыкальный инструмент, руководствуясь динамикой звучания песни, которую будут петь все участники. Всем необходимо помнить основное правило: звучание песни усиливается по мере приближения к месту, где находится металлофон, или ослабевает по мере удаления от него. Если ребенок успешно справился с заданием, он может исполнить звукоряд, последовательно касаясь молоточком каждой пластинки металлофона, или сыграть свою импровизацию, выступив в роли композитора.

2. Метод проектной деятельности направлен на становление навыков и умений подбора и анализа материала по поставленной проблеме, оформления собранной информации, планирования работы, продуктивного и конструктивного сотрудничества с группой и научным руководителем.

Проведите ролевую игру «Проектная деятельность». Для этого необходимо распределить роли — руководитель проекта, дети и члены жюри. Как руководитель разработайте темы для проектной деятельности учащихся в области музыкального искусства. Обратите особое внимание на проблематику, которой в школьном курсе практически не уделяется внимания2. Составьте план работы и продумайте список литературы по данной проблеме. Будучи в роли детей, предусмотрите возможные вопросы к руководителю, а также будьте готовы защищать презентацию проекта, отвечая на вопросы членов жюри.

____________

1 Методика Е.Д. Критской, Г.П.Сергеевой, Т. С. Шмагиной.

2 Целесообразно было бы выявить актуальные темы в беседе с учителем музыки общеобразовательной школы.

 

ЧАСТЬ II

Источник: megaobuchalka.ru


Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Этот сайт использует Akismet для борьбы со спамом. Узнайте как обрабатываются ваши данные комментариев.