Этапы генезиса детской музыкальной деятельности

Меню сайта
Форма входа

Первым шагом в раскрытии концепции, лежащей в основе проектирования и организации процесса музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста, станет определение феномена ребенка как субъекта музыкальной деятельности.

Изложенный в данном параграфе материал позволит ответить на ряд интересующих нас вопросов.

1. В чем выражаются субъектные проявления дошкольника? Какие качества позволяют ребенку стать субъектом музыкальной деятельности?


Субъект — это источник познания и преобразования действительности, носитель активности.

Субъектность человека проявляется прежде всего в демонстрации собственного личностного отношения к объекту, предмету или явлению действительности (формулировании оценки, интереса к нему). Затем на основании отношения формируются инициативы, т. е. желание проявить активность к избранному объекту. Инициативность трансформируется в собственно деятельность субъекта, которая осуществляется автономно и самостоятельно, на основании индивидуального выбора.

Поведенческая цепочка субъекта деятельности выглядит следующим образом:

· эмоциональный компонент выражает отношение, интерес, избирательность к предмету деятельности;

· эмоционально-деятельностный компонент формируется на основании инициативы и инициирует собственно деятельность;

· деятельностный компонент проявляется в избирательности или свободе выбора, автономности, самостоятельности, творчестве человека.

Качествами, характеризующими человека как субъекта деятельности, следовательно, становятся:

· ценностное отношение;

· интерес;

· избирательная направленность;

· инициативность;

· свобода выбора;

· самостоятельность, автономность, творчество.

Как же проявляются эти качества в дошкольном возрасте? Рассмотрим некоторые особенности психологического портрета дошкольника.


Принципиальным для становления субъектности является формирующийся в дошкольном возрасте тип отношения к миру или мотивационно-потребностная сфера ребенка. Это годы оформляющегося образа «Я», когда самоидентификация, сравнение Своего Я и Другого Я происходит по начинающей складываться шкале ценностей, ценностных отношений, ориентации. Иными слонами, ребенок дошкольного возраста способен на выражение отношения, интереса, избирательной направленности в свойственных его возрасту видах деятельности и общения.

Уникальная природа ребенка дошкольного возраста может быть охарактеризована как деятелъностная. Дошкольника смело можно назвать практиком, познание им мира идет исключительно чувственно-практическим путем. В этом смысле природа ребенка изначально субъектна, поскольку дошкольник — это прежде всего деятель, стремящийся познать и преобразовать мир самостоятельно.

Именно такое сочетание возможности выбора на основе оформляющихся отношений с потребностью все попробовать самому и предопределяет ход развития ребенка как субъекта доступных ему видов деятельности. И чем раньше это поймет взрослый, тем успешнее будет развитие.

Можно выделить две группы субъектных проявлений ребенка в музыкальной деятельности: эмоционально-субъектные и деятельностно-субъектные.

Эмоционально-субъектные проявления выражаются в интересе ребенка к музыке, предпочтении этому виду деятельности. Ребенок любит слушать музыкальные произведения, ему нравится участвовать в разных видах музыкальной деятельности. Другим не менее важным проявлением субъектности становится избирательное отношение к музыке, т.е. предпочтение ребенка той или иной возможности взаимодействия с музыкой (слушать, петь, играть и т. д.).


На первый взгляд может показаться, что избирательность присуща только детям старшего дошкольного возраста. Однако уже в раннем возрасте ребенок может выбрать, например, тот или иной инструмент шумового оркестра; может скучать во время пения, но оживляется в ходе музыкальных игр. Чем раньше педагоги заметят предпочтения ребенка, тем успешнее может быть его музыкальное развитие.

Деятелъностно-субъектные проявления связаны с активностью и инициативностью ребенка в выборе музыкальных видов деятельности. Его субъектность определяется творческим отношением к выбору содержания музыкальной деятельности. Ребенок начинает самостоятельно предлагать варианты интерпретации того или иного музыкального произведения, предпринимая первые попытки анализа и самоанализа «продуктов» музыкальной деятельности.

У ребенка как субъекта музыкальной деятельности проявляются следующие качества:

· интерес к музыке;

· избирательное отношение к музыке и разным видам музыкальной деятельности;

· инициативность, желание заниматься музыкальной деятельностью;

· самостоятельность в выборе и осуществлении музыкальной деятельности;


· творчество в интерпретации музыкальных произведений.

2. В чем специфика детской музыкальной деятельности и каков генезис музыкальной деятельности в дошкольном возрасте?

Конечно, нелепым будет выглядеть предположение о том, что результаты музыкальной деятельности взрослого и музыкальной деятельности ребенка идентичны.

 Музыкальная деятельность ребенка в чем-то гораздо сложнее, чем у взрослого. Взрослый человек занимается одним из видов музыкальной деятельности — он либо слушает, либо исполняет, либо сочиняет музыку.

Музыкальная деятельность дошкольника синкретична. Он не просто участник всех ее видов, а зачастую осуществляет их одновременно.

Генезис развития музыкальной деятельности в раннем и дошкольном возрасте обусловлен общими закономерностями развития ребенка в этот период. Установление такого рода связей и зависимостей позволяет еще раз взглянуть на развитие дошкольника как на целостный процесс.

Напомним, что тип отношения к миру у дошкольника формируется и выражается через деятельность. На этом базируются практически все возрастные периодизации. Именно в рамках характерной для того или иного возрастного периода деятельности ребенок выражает собственное отношение к миру, проявляет инициативы, осуществляет выбор и действует самостоятельно.

Следуя общей логике развития ребенка, становление музыкальной деятельности проходит ряд этапов:

1 этап — музыкально-предметная деятельность. На этом этапе интерес ребенка вызывают игрушки и инструменты, издающие звуки. Он накапливает опыт манипулирования с ними, делает первые выборы более привлекательных предметов, инициирует предметные и сенсорные игры с объектами — носителями звуков.


2 этап — музыкально-игровая деятельность. Вступая в мир социальных контактов, ребенок начинает строить собственную систему отношений с другими людьми. Музыка становится на этом этапе:

· источником обогащения опыта эмоциональных отношений и переживаний, что позволяет обогащать социальные отношения в игре и общении;

· увлекательной игрой, поскольку любой вид музыкальной деятельности на этом этапе, будь то пение или слушание музыки, для ребенка — игра;

· содержательной основой игр, когда сюжеты и ролевые отношения в детских играх становятся отражением музыкальной культуры социума.

3 этап — музыкально-художественная деятельность. К концу дошкольного возраста ребенка начинает в большей степени интересовать не сам процесс, а качество результата деятельности. Так осуществляется переход от музыкально-игровой к музыкально-художественной деятельности. Уже достаточный личный эмоциональный опыт позволяет ребенку переживать художественные эмоции и творчески интерпретировать музыкальные произведения. А опыт участия в музыкальной деятельности дает возможность старшему дошкольнику выбирать наиболее близкие и успешные в реализации позиции:

· слушателя, способного дать оценку музыкальному произведению и выразить результаты собственного восприятия;


· исполнителя музыкальных произведений (певца, участника оркестра, танцора);

· сочинителя (импровизатора музыкальных попевок и танцев; создателя сюжета музыкально-драматической игры и т.д.).

3. Что обеспечивает процесс развития ребенка как субъекта музыкальной деятельности и последовательную смену этапов его музыкальной деятельности? Как связаны музыкальный опыт и процесс развития музыкальной деятельности?

Развитие ребенка как субъекта музыкальной деятельности, переход от этапа к этапу обеспечивается в процессе накопления опыта данной деятельности.

Опыт — содержание и результат жизнедеятельности человека, индивидуально-личностная форма, итог освоения действительности во всем ее многообразии.

Опыт — важнейшее условие развития личности выступает тем основанием, которое предопределяет мотивы, выборы, поступки личности. Опыт предопределяет субъектность человека, поскольку «мы свободны, когда наша деятельность направляется результатами осмысления собственного опыта, когда мы не позволяем внешним воздействиям бросать нас из стороны в сторону».

Музыкальный опыт, или опыт музыкальной деятельности, является разновидностью социокультурного опыта. Структура музыкального опыта включает:

· опыт эмоционально-ценностного отношения к музыке;

· опыт знания музыки;

· опыт умений взаимодействовать с музыкой;


· опыт творческой деятельности или творческого включения в музыкальную деятельность.

Рассмотрим подробнее каждый компонент в структуре музыкального опыта.

Опыт эмоционально-ценностного отношения к музыке выражается в возникающих у ребенка интересах к музыке, дифференцированных музыкальных предпочтениях, первых попытках оценки личностной значимости музыкального произведения. Оформляющийся музыкальный вкус дошкольника определяется его эмоционально-ценностным отношением к музыке.

Опыт знания музыки складывается из музыкального кругозора ребенка (ориентации в музыкальных произведениях) и элементарной музыкальной эрудиции.

Опыт умений взаимодействовать с музыкой может быть охарактеризован двумя группами умений:

1-я группа — обобщенные способы музыкальной деятельности детей. Это умения, необходимые в любом виде музыкальной деятельности, позволяющие ребенку:

· адекватно реагировать на характер музыки;

· осуществлять художественно-эмоциональное восприятие музыкального образа;

· понимать (декодировать) музыкальный образ;

· деятельностно выражать эмоциональное отношение к музыкальному образу;

· интерпретировать музыкальные образы в разных видах художественной и игровой деятельности;

2-я группа — умения, необходимые для участия в разных видах музыкальной деятельности. Они могут быть охарактеризованы в большей степени как технические — певческие, инструментальные, танцевальные.


Педагог акцентирует внимание детей на том, что собственное эмоциональное состояние и характер игрового персонажа можно выразить особыми звуковыми средствами во время пения, танца, музицирования.

В возрасте 3 — 4 лет создаются предпосылки для развития показателей певческого голосообразования. Педагог готовит голосовой аппарат ребенка к естественному звукоизвлечению. Для этого используются упражнения артикуляционной гимнастики, интонационно-фонетические игровые упражнения, приемы звукоподражания, пение взрослого a cappella.

Основным видом детского певческого исполнительства становится игра. Игры на фонацию звуков и их мелодику строятся по принципу «вопрос-ответ», с преодолением регистрового порога, с учетом анатомо-психологических особенностей строения детского голосового аппарата. В сотворчестве взрослого и ребенка рождаются звуковые образные импровизации.

Двигательные творческие импровизации позволяют ребенку прочувствовать ритмический рисунок музыки, активно откликнуться на ее характер, выраженный в метрической организации. В музыкально-ритмических движениях ребенок 3 — 4 лет использует различные предметы (шары, мячи, ленты, цветы и т.д.), с помощью которых движения становятся более выразительными.

Особое значение в музыкальном развитии малыша приобретает накопление опыта элементарного музицирования. Основы метроритмического чувства закладываются во время сопровождения несложных мелодий на простейших детских музыкальных инструментах — дудке, барабане, бубне и т.д.


Выделенные характеристики ребенка как субъекта музыкальной деятельности позволили определить цели и задачи музыкального воспитания и развития детей. Конкретизация обобщенных целей помогает более наглядно представить картину становления музыкальной деятельности в дошкольном возрасте, ориентироваться в выборе технологии организации музыкально-творческой деятельности детей дошкольного возраста.

— Вам будет интересно:

— Виды музыкальной деятельности
— Опыт по стимулированию музыкально-творческой деятельности дошкольников
— Диагностика музыкальных творческих способностей детей

Источник: 5orka.ru



Природа ребенка изначально субъектна, поскольку дошкольник — это прежде всего деятель, стремящийся познать и преобразовать мир самостоятельно.

Генезис детской музыкальной деятельности

этап—музыкально-предметная деятельность. На этом этапе интерес ребенка вызывают игрушки и инструменты, издающие звуки. Он накапливает опыт манипулирования с ними, делает первые выборы более привлекательных предметов, инициирует предметные и сенсорные игры с объектами — носителями звуков.

этапмузыкально-игровая деятельность. Вступая в мир социальных контактов, ребенок начинает строить собственную систему отношений с другими людьми. Музыка становится на этом этапе:


—  источником обогащения опыта эмоциональных отношений и переживаний, что позволяет обогащать социальные отношения в игре и общении;

—  увлекательной игрой, поскольку любой вид музыкальной деятельности на этом этапе, будь то пение или слушание музыки, для ребенка — игра;

3 этап — музыкально-художественная деятельность. К концу дошкольного возраста ребенка начинает в большей степени интересовать не сам процесс, а качество результата деятельности.

Осуществляется переход от музыкально-игровой к музыкально-художественной деятельности.

Виды музыкально-художественной деятельности дошкольников

*  слушание;

*  исполнительство;

*  сочинительство.

Средний дошкольный возраст. Благодаря возросшей самостоя- I тельности и накопленному музыкальному опыту ребенок 4 — 5 лет становится уже активным участником танцевальной, певческой, инструментальной деятельности.

Чувственное познание свойств музыкального звука и двигатель- ‘ ное, перцептивное восприятие метроритмической основы музы- ] кальных произведений позволяют дошкольнику интерпретировать 1 услышанную музыку, ориентируясь в средствах ее выражения. Умение понять характер и настроение музыки вызывают у ребен- I ка потребность и желание пробовать себя в попытках самостоя- | тельного исполнительства.

Условия организации музыкальной деятельности детей этого I возраста

Источник: vunivere.ru

·         сочинителя (импровизатора музыкальных попевок и танцев; создателя сюжета музыкально-драматической игры и т.д.).

Таблица 6. Направленность отношения и характер музыкальной деятельности ребенка в дошкольном детстве

 

Возраст Направленность отношений Задачи, решаемые ребенком Ведущая деятельность Характер музыкальной деятельности
1 — 3 года Предметный мир Активное познание предметов, их свойств и качеств; освоение средств и способов ориентации в условиях предметной деятельности; развитие самостоятельности в манипулировании с предметами Предметная, предметно-манипулятивная Музыкально-предметная
3 — 5 лет Мир социальных отношений Ориентация на другого человека; социализация в системе ближайшего окружения взрослых и сверстников; «примеривание» социальных ролей и отношений Игровая Музыкально-игровая
5 — 7 лет Результат деятельности как способ социализации Самовыражение, проявление творчества в доступных и интересных видах деятельности; самопрезентация «Я» в группе сверстников; стремление к взаимоотношениям и взаимодействию Сложные интегративные виды деятельности, переход к учебной деятельности Музыкально-художественная

 

Таким образом, генезис развития музыкальной деятельности в период дошкольного детства можно схематично представить следующим образом (схема 4).

Схема 4. Генезис детской музыкальной деятельности

 

image009.jpg

3.      Что обеспечивает процесс развития ребенка как субъекта музыкальной деятельности и последовательную смену этапов его музыкальной деятельности? Как связаны музыкальный опыт и процесс развития музыкальной деятельности?

Предыдущая    Следующая

Источник: pedlib.ru

(по материалам наблюдений над музыкальным развитием детей)

 

Многие из закономерностей музыкального восприятия, рассматривавшихся в предшествующих очерках, могут быть охарактеризованы еще более полно, если для их анализа прибегнуть к методам генетического направления современной психологии. То, что в восприятии взрослого человека предстает перед исследователями как уже налаженный отработанный механизм, четко действующая функция, в действительности проходит в процессе развития длительный и сложный путь. В ходе формирования навыков музыкального восприятия отпадают, редуцируются многие несущественные для дальнейшего звенья, складываются сложнейшие иерархические системы осмысления, семантического заполнения усвоенных музыкально-выразительных средств, многое прячется, уходит вглубь. Эти процессы интериоризации совершаются обычно в раннем детском возрасте, и, изучая материалы, относящиеся к этой стадии развития человека, исследователь получает возможность раскрыть реальную внутреннюю структуру той или иной особенности, закономерности музыкального восприятия.

Детское восприятие музыки обычно исследуется с позиций психологии или педагогики. Можно назвать работы целого ряда исследователей, посвященные вопросам развития музыкального слуха, певческого голоса и музыкального восприятия детей. Это, например, работы С.Н. Беляевой-Экземплярской, Н.А. Ветлугиной. Л.А. Гарбера, Г.А. Ильиной, Е.А. Мальцевой, Т.А. Ре-

 

пиной, это статьи в сборнике «Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве»1 и многие другие.

Однако музыкальное восприятие в детском возрасте и его особенности представляют большой интерес также для музыкальной теории и эстетики. Изучение психологии музыкального восприятия детей может дать ценнейший материал для выяснения специфики музыкального языка и природы музыки как искусства, для исследования ее связей с речью, мышлением, эмоциями, с разнообразными видами и формами человеческой деятельности и общения. С точки зрения музыкально-эстетической представляет интерес проблема выявления того, как именно в индивидуальном восприятии ребенка преломляются те наиболее общие и фундаментальные закономерности музыки, без которых было бы немыслимо ее функционирование как общезначимого искусства.

В данном очерке процессы формирования навыков музыкального восприятия рассматриваются с позиций одной из главных задач всей книги — изучения роли широкого жизненного опыта в восприятии музыки. В соответствии с этим материал психологических наблюдений подбирался так, чтобы на его основе можно было достаточно четко отграничить факторы общего влияния окружающей среды на музыкальное развитие ребенка от факторов специального педагогического воздействия. В наибольшей степени этому требованию удовлетворяют наблюдения над музыкальным развитием детей, не обучающихся специально под руководством музыкантов-педагогов. Именно такой материал дает возможность как бы в «чистом виде» выявить, как воздействует на развитие

_______________________________

1 С.Н. Беляева-Экземплярская. Музыкальное переживание в дошкольном возрасте. Сборник работ физиолого-психологической секции ГИМНа, вып. I, M., 1925; Н.А. Ветлугина. Музыкальное развитие ребенка. М., «Просвещение», 1968; Л.А. Гарбер. Начальная стадия развития музыкальных способностей. Сб. «Проблемы способностей», М., изд-во АПН РСФСР, 1962; Г.А. Ильина. К вопросу о формировании музыкальных представлений у дошкольников. «Вопросы психологии», 1959, №5; Е.А. Мальцева. Психологический анализ музыкального развития младшего школьника. «Психология младшего школьника». М., изд-во АПН РСФСР, 1960; Т.А. Репина. О некоторых методиках изучения зруковысотной чувствительности у детей дошкольного возраста. «Доклады АПН РСФСР», 1961, №№ 4, 5, 6; Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве. М., «Просвещение», 1966.

 

музыкального восприятия сама окружающая среда, как это развитие соотносится с опытом ребенка, с его речью, двигательно-динамическим и сенсорным опытом, какую роль играют собственно музыкальные впечатления, испытываемые ребенком. Отвечающий названному условию материал и положен в основу данного очерка. Это материал нескольких дневников, в которых делались более или менее подробные и регулярные записи о развитии музыкального восприятия детей дошкольного возраста.

Наблюдения над музыкальным развитием детей фиксировались и раньше. В частности, известная работа Б.М. Теплова содержит такого рода материалы и их анализ1. Особенностью изучавшихся нами дневников является, пожалуй, то, что кроме описаний они содержат большое количество нотных записей. Это записи вокальных и инструментальных импровизаций детей, обычно сопровождающих их игры. Дневники содержат подробные записи импровизируемых текстов (музыкальных и словесных), а также ряд нотных записей речевой интонации детей. Таким образом, они дают возможность анализировать не только впечатления и описания, выполненные взрослыми, но и продукты самой деятельности ребенка.

Из ряда имеющихся в распоряжении автора неопубликованных дневников в качестве основных были выбраны три, так как в них, кроме обычных записей — описаний, содержалось и достаточно много нотных примеров. Эти три дневника будут далее обозначаться порядковыми номерами.

Дневник № 1 включает 124 записи, непосредственно касающиеся музыкального развития ребенка. Этот дневник отражает особенности формирования музыкального восприятия девочки дошкольного возраста на протяжении примерно трех лет — от двух с половиной до пяти с половиной лет. Записи вели родители — музыканты по профессии. Родители не проводили с ребенком никаких специальных занятий, направленных на обучение музыке, не предпринимали никаких особых мер для стимулирования развития музыкального слуха, голоса и восприятия. Музыкальное воспитание осуществлялось как бы само собой, стихийно, и если не считать повышенной до-

___________________________________

1 Б.М. Теплов. Психология музыкальных способностей, стр. 306—325.

 

зы звучания музыки в доме, а также определенного характера музицирования (разучивание произведений, репетиционная и другие формы домашней работы музыкантов) — если не считать этого, музыкальное развитие девочки испытывало такие же воздействия окружающей среды, какие характерны для большинства случаев, во многих семьях, где любят музыку.

Дневник № 2 содержит 111 записей, в том числе нотных. Это дневник музыкального развития мальчика в возрасте от 3 месяцев до четырех лет. Записи несколько менее регулярны, чем в дневнике № 1. Дневник № 3 состоит из нескольких десятков записей. В него входят главным образом записи мелодий и текстов, сочиняемых девочкой дошкольного возраста. Дневник вел дядя девочки — музыкант по профессии.

Кроме названных дневников принимались во внимание и другие. Однако в изложении результатов анализа конкретные примеры будут приводиться только из этих трех дневников, особенно из первого как наиболее последовательно отражающего развитие восприятия музыки.

Главная задача данного очерка — рассмотрение факторов, в результате действия которых постепенно преодолевается нерасчлененность, диффузность детского восприятия музыки и подготавливается база для осмысленного ее слышания. Такими факторами являются: опыт общения — коммуникативный фактор; речевой и двигательный игровой опыт; а также опыт сенсорный — пространственные и зрительные ощущения и представления. Роль каждого из этих компонентов опыта анализировалась в предыдущих очерках. Здесь же ставится цель выявить особенности их воздействия на формирование музыкальных навыков восприятия в начальной стадии развития человека.

Анализ материалов наблюдений показывает, что важнейшим фактором, ведущим постепенно ко все более дифференцированному слышанию музыки, к различению ее мелодических, ритмических, гармонических и других особенностей, является на первых этапах развития ребенка фактор коммуникативного опыта — различение разнообразных ситуаций общения, в которых ребенок сталкивается с музыкой.

Рассмотрим роль этого фактора более детально.

Записи в дневниках говорят о том, что овладение на-

 

выками музыкального восприятия осуществляется в процессе целого ряда многообразных видов деятельности ребенка, среди которых собственно слушание музыки занимает вначале ничтожно малое место. На самых ранних стадиях развития дети гораздо более чутко реагируют на различие ситуаций, в которых им приходится слышать музыку, нежели на характер самой музыки. Для них различные виды деятельности, включающие в себя те или иные музыкальные компоненты, отличаются друг от друга прежде всего по особенностям коммуникации. Это совершенно естественно, так как для ребенка гораздо легче узнавать именно ситуации общения. Они отличаются друг от друга и по пространственным особенностям расположения участников общения, и по количеству людей, и по их взаимоотношениям. Дифференцированию помогает множественность ярких отличительных признаков. Но постепенно между часто повторяющимися впечатлениями возникает устойчивая связь, и ребенок мало-помалу начинает ориентироваться уже в особенностях самого звучания, характерных для той или иной коммуникационной сферы.

Вначале, как показывают данные наблюдений, все виды музыкального звучания объединяются для ребенка в нескольких сферах, каждая из которых сама по себе довольно широка и в дальнейшем делится на все большее число областей.

К одной из таких сфер относится для современных детей музыка, звучащая по радио или в звукозаписи. Какие бы произведения ни исполнялись, все они объединяются по отчетливо воспринимаемому внешнему признаку — окружающие ребенка люди не производят этого звучания, оно идет из таинственных недр репродуктора. К другой сфере относится пение окружающих. Если в первой нет никаких предметных критериев для различения, например джазовой и симфонической музыки, оперной арии или эстрадной песни — все это звучит в одной и той же точке комнатного пространства, то во второй сфере — такие критерии значительны и дифференциация более рельефна. Колыбельная матери, обращенная к ребенку и связанная с ласками, и пение старшего брата, прыгающего и играющего около кроватки, — различие этих ситуаций для ребенка огромно, пусть даже исполняется одна и та же мелодия. Это различие ведет

 

постепенно и к умению выделять такие музыкальные элементы звучания и исполнения, как регистровые особенности пения, динамические нюансы, темповые и ритмические различия, особенности вибрирования голоса, тембровые качества и так далее.

К третьей сфере можно отнести музыку, исполняемую в присутствии ребенка на каких-либо инструментах. И здесь явны специфические, яркие для ребенка признаки коммуникативной ситуации — действие взрослого с инструментом, — по которым ребенок отделяет инструментальную музыку от вокальной, исполняемой в его присутствии, а с другой стороны — от звучащей по радио вокальной и инструментальной музыки. Для него разница между поющим и играющим на первых порах заметнее, ежели между двумя разными мелодиями, исполненными одним и тем же способом.

К четвертой сфере относится музыка, включенная в комплексное действие синтетического характера, например музыка, связанная с танцем, с игрой, с пьесой, музыка, сопровождающая какие-либо осмысленные, понятные для ребенка действия.

Разграничение коммуникативных ситуаций, осуществляемое по самым разным признакам — по включенности в тот или иной жизненный контекст, по количеству участников музицирования или слушания, даже по пространственным особенностям, — такое разграничение, как было показано в предыдущих очерках, связано и с особенностями самой музыки и с ее восприятием. Исторически сложившееся разделение музыкальных жанров в известной мере аналогично проведенному выше разграничению сфер: при всем многообразии жанров выделяются группы инструментальных, вокальных, танцевальных и синтетических жанров. Жанровые различия музыки, связанные с формами и условиями ее воспроизведения и восприятия, с ее прикладными и художественными функциями, — все это постепенно сказывалось и на самом характере музыки; благодаря этим связям и опираясь на них в ходе исторической эволюции музыка постепенно обретала самостоятельность и художественно-эстетическую значимость, формировала свой собственный язык и шлифовала собственные средства выразительности.

Таким образом, углубление восприятия в собственно музыкальную сферу идет у детей естественным, исто-

 

рически проверенным путем — от комплексного жанрово-ситуационного впечатления к дифференцированному восприятию музыкальных произведений.

Неслучайно коммуникативный фактор стимулирует в первую очередь развитие умения слышать жанровые особенности музыки. Постепенному осмыслению и выделению музыкальных особенностей жанра помогают два условия, в известном смысле взаимно противоположных: наличие традиционных сочетаний музыки определенного жанрового характера с типичной для данного жанра ситуацией и случаи расхождения коммуникативной ситуации с музыкальным жанром произведения. Благодаря первому из названных условий в опыте ребенка постепенно закрепляется связь между типичным ситуационным комплексом — например, концертной обстановкой исполнения, и особенностями самой музыки — например, характером звучания симфонического оркестра. Благодаря второму условию — музыкальный жанр осознается, выделяется как нечто самостоятельное, в известной мере независимое от ситуации. Возникновение связи с ситуацией, конечно, требует не только частых сочетаний музыки и внемузыкального контекста, но и яркости самой ситуации для ребенка. Поэтому иногда многократное слышание музыки в одних и тех же условиях, не вызывающих у ребенка особого интереса, уступает однократному, но яркому жанровому впечатлению, благодаря которому сразу же возникает сильная ассоциативная связь. Приведем два примера из дневника № 1.

Девочка много раз слышала по радио и в звукозаписи симфонические произведения, вокальную народную музыку, но нейтральная для нее в эмоциональном отношении «радиоситуация» отнюдь не способствовала четкому разграничению этих двух заведомо разных родов музыки. Но вот она в первый раз побывала на симфоническом концерте, где ее поразил вид оркестра, действия дирижера, необычность обстановки. Этого оказалось достаточно, чтобы между характерным «симфоническим» звучанием оркестра и впечатлениями большого концертного зала, публики в ее сознании возникла связь. После этого посещения она уже по-другому восприняла воспроизведенную дома в звукозаписи симфонию Шуберта, которую неоднократно слышала раньше.

 

«Это — концерт?» — спросила она. «Нет, это — симфония»,— ответили ей. Неудовлетворенная непонятным ей ответом она стала уточнять: «Это — в консерватории?», и была очень довольна, получив подтверждение. Воспоминания о недавнем концерте не имели прямого отношения именно к данному произведению, но важно уже то, что симфония была выделена среди других жанров, знакомых ей по звукозаписи, характер оркестрового звучания был опознан и связан с яркими впечатлениями.

Другой пример.

По радио передавали белорусские народные песни. Пели хоры самодеятельности. Манера пения — не профессиональная. Есть .«неточности» интонации, отсутствует профессиональное вокальное вибрато и т. п. Девочка вдруг обратила внимание на одну из песен и сказала: «Так же похоже, как соседи». Из расспросов выяснилось, что она имела в виду соседей своей бабушки, у которой гостила летом в деревне. За забором соседского сада были слышны различные песни. Пели «прямыми» голосами, с затягиванием и глиссандированием в окончаниях. И вот характер музыки и особенности манеры исполнения прочно связались для ребенка с ситуацией — деревня, открытое небо, веселящиеся люди.

Изучение дневниковых материалов позволяет установить, что в первую очередь наиболее близкими, наиболее легко дифференцируемыми оказываются для детей те виды музыкального восприятия, которые связаны с синкретическими формами музицирования — с танцем, игрой и пением, в которых участвуют сами дети. На музыку, исполняемую в присутствии детей взрослыми, вначале дети обращают меньшее внимание, Впоследствие же и радио, и игра на разных музыкальных инструментах осваиваются ими через подражание, через включение в детскую игру различных «концертов» с объявлениями, аплодисментами и т. п.

Наиболее уверенно и точно ребенок разграничивает на протяжении всех первых лет развития музыкального восприятия песенные жанры. Во многом это связано именно с тем, что формирование музыкального опыта опирается на активные, деятельные виды восприятия, сопровождаемые собственным пением ребенка.

 

Итак, в самых общих чертах роль музыкально-коммуникативного опыта заключается в следующем. Коммуникативный фактор — один из важнейших факторов, способствующих преодолению первоначальной недифференцированности восприятия музыки. Большое значение имеет соотнесение музыкального произведения, его характера и языка с жизненным контекстом. Возникают важные для дальнейшего музыкального развития ребенка ассоциативные связи между особенностями музыки того или иного жанра и коммуникативной ситуацией. Существенна также опосредствованная оценка жанра и характера музыки, опирающаяся на восприятие реакции взрослых и на их объяснения.

В тесной связи с коммуникативным фактором действуют и другие.

На развитие дифференцированного восприятия музыки большое влияние наряду с собственно музыкальными впечатлениями и музыкальной деятельностью ребенка оказывает его речевой опыт. Воздействие речевого опыта сильно отчасти потому, что наиболее доступная форма активного освоения музыки — пение — тесно связана со специальным инструментом коммуникации — речью: через голос, через текст и многое другое. Наблюдения над музыкальными и речевыми проявлениями детей позволяют сравнительно легко выявить некоторые взаимосвязи между восприятием музыки и речи, которые на последующих этапах развития музыкальных способностей как бы уходят вглубь, включаются в более сложный комплекс, действуют более опосредствованно и потому становятся труднодоступными для исследования.

Изучение материалов дневников показывает, что связи эти разнообразны. К ним относится и чисто физиологическая связь: опора на один аппарат — голос. Отсюда идет, в частности, почти полное совпадение звуковысотного диапазона речи и пения в раннем возрасте, которое было выявлено по нотным записям речевой интонации и вокальных импровизаций в дневнике № 1 (см. рис. № 14).

Более существенны другие связи — связи в области эмоциональной, логической и синтаксической. В раннем возрасте формируются навыки переноса интонационного и структурно-синтаксического опыта речи на слу-

 

шание музыки и пение. Одним из путей здесь являются постоянные взаимопереходы от речи к пению и опять к речи. В дневнике № 1 записаны некоторые примечательные образцы вокализированной речи девочки.

 

Этапы генезиса детской музыкальной деятельности

 

Рис. 14. Частота использования звуков различной высоты в пении и звуковысотный диапазон речи

 

Встав утром с кровати и увидев муху, запела: «Я хочу муху прогнать»:

 

Этапы генезиса детской музыкальной деятельности

 

За обедом, увидев пирожки, с чувством пропела: «Пирожок есть буду, пирожок есть буду!»:

 

Этапы генезиса детской музыкальной деятельности

 

А вот обращение к брату, который собрался на реку с удочкой:

 

Этапы генезиса детской музыкальной деятельности

 

Характерно, что эта музыкальная фраза возникла не сразу, а после нескольких полуразговорных, полунапевных ее повторений. Несомненно, здесь возникают богатые возможности для перенесения интонационного опыта речи на восприятие музыкальной интонации, для формирования ладового чувства, для смысловой дифференциации ладовых функций звуков.

Вот примеры утвердительной речевой интонации, накладывающейся на тоническую ступень лада:

 

Этапы генезиса детской музыкальной деятельности

 

Обращение к брату, протест: «Нельзя, нельзя, не твоя штука!» (по поводу пустого флакона) — это получилось у девочки очень экспрессивно и с напевной интонацией. По-видимому, она сама обратила внимание на эту напевность и тут же повторила фразу, превратив речевую интонацию в вокальную, с более точной музыкальной фиксацией тонов:

 

Этапы генезиса детской музыкальной деятельности

 

А вот пример смысловой дифференциации тонов доминанты и тоники, подкрепленной речевой интонацией и пространственным действием. Девочка перебирает яблоки, откладывает одни в одну сторону, другие — в другую и поет. В интонациях чувствуется логика разграничения, связанная с предметным действием «сортировки»:

 

Этапы генезиса детской музыкальной деятельности

 

Здесь к речевой логике присоединяется динамика и логика действия, и оба эти фактора способствуют становлению ладового чувства связи доминанты и тоники.

Другой тип взаимодействия музыкального и речевого начал в пении, в восприятии ребенка — это связь мелодии с текстом. На первых порах она настолько сильна, что мелодия без текста, так же как и текст уже известной песни без мелодии, воспринимается как нечто необычное. Записи в дневниках свидетельствуют о том, что в первую очередь усваиваются и запоминаются мелодии песен с русским текстом, мелодии же, например, итальянских песен (дневник № 1) никак не воспроизводились в пении и в импровизациях, если не считать отдельных интонаций.

Вот два характерных высказывания, записанные в дневнике № 1.

Девочка начинает петь песенку «Во саду ли, в огороде», но останавливается — забыла слова. Отец напоминает ей слова, но она делает ему замечание: «Почему ты не поешь? Ты рассказываешь как сказку, а это ведь — песенка!».

Более поздняя запись. Девочка рисует нечто похожее на ноты. Она видела раньше, как этим занимались взрослые. Потом просит сыграть свою «пьесу» на пианино. На предложение — Спой сама! — девочка отвечает: «Которые я пишу песни, я не могу. Когда я знаю слова, я пою их, а которые не знаю слова, я не пою… Не знаю, какие тут звуки… А слова я могу петь…»

Записи в дневнике № 3 свидетельствуют о том, что девочка много сочиняет. Но мелодии получаются у нее только тогда, когда уже есть готовый текст. Поэтому, прежде чем сочинить мелодию, она должна сначала придумать слова. В данном случае раздельное сочинение объясняется тем, что мелодии изобретаются не голосом, а на инструменте. И лишь в более позднее время, как видно из дневника № 3, появляется одна мелодия, текст к которой был придуман после.

 

В дневнике № 2 есть одна весьма характерная запись. Мальчик — в три года, — подражая игре на каком-то музыкальном инструменте, поет без слов хорошо знакомую ему мелодию и настойчиво просит, чтобы взрослые отгадали, какую песню он поет. Взрослые нарочно называют то одну, то другую, и наконец отгадывают. Тогда мальчик говорит им: «Нет. Я играю совсем другую песенку. У этой песни нет голоса, она не поет».

Записи свидетельствуют о том, что на определенной стадии развития тесная связь пения с представлением о речи, о тексте ослабевает, отчасти благодаря многочисленным импровизациям, в которых на одну мелодию накладываются все новые и новые слова; но главное — отношение к мелодии как к осмысленной интонации —

остается.

В дневниках есть примеры, показывающие, как связь мелодии с текстом способствует включению пения в процесс общения. Музыкальная фраза, мелодия может выступать в качестве обращения, просьбы и даже заклинания. Таковы некоторые из приведенных выше образцов вокализированной речи, с которой ребенок обращается к окружающим его людям. Но иногда разговор на музыкальном языке полностью переносится в игровую сферу. Разговаривают два или даже три действующих лица, а исполнитель один — играющий ребенок, который поет разными голосами, то за одного, то за другого. Таким образом переносится на музыкальную основу коммуникативный опыт диалогической речи.

Вокально-речевой опыт доминирует особенно заметно на первых этапах. Иногда он служит основой для оценки музыки или исполнения. Вот что говорит девочка, услышав пластинку с исполнением Черны-Стефаньской: «Она только играет, а не поет. Плохая тетя. Не интересно» (дневник № 1).

Иногда речевой опыт явно переносится на инструментальное звучание. Спев знакомую ей мелодию с текстом, девочка говорит: «А теперь я на металлофоне спою»,— берет палочки, играет и поет. Получив в подарок дудочку, девочка пробует играть — дует в нее и поет, издавая голосом определенные тоны. «Почему не получается говорить на дудочке?» — спрашивает она. Отец задает ей ответный вопрос: «А как ты думаешь, когда я играю на своей дудочке, то я дую или говорю?». «Говоришь»,—

 

уверенно отвечает дочь. Тогда отец берет дудочку и играет мелодию песенки «Жила-была пастушка», известную ей. Она внимательно смотрит на рот и видя некоторые движения мышц губ при смене высоты звуков, утверждает-спрашивает: «Видишь, ты ведь говоришь!?» (дневник № 1).

Однако инструментальное звучание в гораздо большей мере в восприятии ребенка связывается с его игровым двигательно-динамическим опытом. Можно разграничить здесь общий, игровой двигательный опыт, равно относящийся и к инструментальным, и к вокальным импровизациям, а также опыт специфический — освоение клавиатуры, механики самого инструмента.

Двигательный, моторный опыт — это фактор, способствующий не только четкому жанрово-коммуникационному дифференцированию вокальной, инструментальной, танцевальной музыки, но и одно из условий различения, выделения отдельных выразительных средств в самой музыкальной ткани. Так, например, благодаря ему происходит отчленение мелодии, слов и ритма и их осознание как самостоятельных компонентов целого. Приведем пример из дневника № 2.

Мальчик грызет сухарик и вдруг обращает внимание на то, что ритм хрупанья совпадает с ритмом знакомой ему мелодии. «Слушайте, слушайте! — зовет он взрослых,— У меня получается песенка, когда я хрупаю!». Здесь ритм выступает как элемент, замещающий всю песенку в целом — со словами и мелодией.

А вот другая запись из того же дневника, говорящая о роли инструментально-игровых движений. Мальчик в гостях пытается играть на пианино. Звуки берет самые произвольные, но ритм у него неожиданно совпадает с ритмом припева известной ему белорусской «Перепелочки». Обрадованно он говорит: «Я играю песенку, звуки только другие, а слова те же самые: «Ты ж моя, ты ж моя, перепелочка». Здесь налицо разграничение звуковысотного и ритмического начала. Важно отметить также, что ритм связывается со словами, с их артикуляцией.

Много записей, показывающих, как воздействует двигательный опыт на развитие навыков дифференцирования звуковысотного и ритмического рисунка, мелодии и

 

текста, ладовых функций и других компонентов музыкального целого, содержится в дневнике № 1.

Приведем сначала примеры, показывающие роль танцевальных движений и движений, совершаемых ребенком в процессе игры.

Записи показывают, какое сильное впечатление произвело на девочку посещение балетного спектакля, с каким вниманием она смотрела телевизионные передачи, в которых показывались гимнастические упражнения с музыкальным сопровождением. Иногда она сама ходит по комнате и выстукивает ритм ногами, а затем спрашивает: «Какая это песенка?».

Иногда озвучиваются движения игрушек.

Вот, например, она играет с олененком. Олененок «умеет летать». Когда он летит, девочка вполголоса повторяет мелодическую фразу, которая, видимо, выражает внутреннюю сущность и динамику полета. Это — доминантсептаккорд с глиссандирующим подходом к септиме и с пунктирным ритмом:

 

Этапы генезиса детской музыкальной деятельности

 

Вот волк попытался схватить олененка, но он взвивается вверх. Это сопровождается подъемом мелодии и затиханием:

 

Этапы генезиса детской музыкальной деятельности

 

Девочка комментирует события: «Олененок улетел». Через некоторое время олененок начинает спускаться вниз, и это сопровождается нисходящими секвенциями:

 

Этапы генезиса детской музыкальной деятельности

 

Нельзя попутно не отметить того, что и двигательный фактор оказывает влияние на смысловую дифференциа-

 

цию ладовых значений различных ступеней звукоряда. Так, отображение плавного движения приводит к хроматизмам. Противопоставление доминанты и тоники иногда сказывается в том, что в игре меняется направление движений.

Можно сказать, что ладовое чувство уже в основном сформировалось у этой девочки в три-четыре года и продолжало развиваться далее. О прочности звуковысотных ладовых представлений, в частности, говорят интересные записи пения девочки во сне. Таких записей немного — три. Но все они свидетельствуют о точности интонирования высоты и в то же время о коренном изменении ритмических соотношений. Четкие в звуковысотном отношении, эти мелодии растянуты, разделены глубокими внутренними неметризованными паузами:

 

Этапы генезиса детской музыкальной деятельности

Этапы генезиса детской музыкальной деятельности

Этапы генезиса детской музыкальной деятельности

 

Вторая, более специфическая сфера двигательной активности связана с освоением клавиатуры.

Многочисленные записи показывают, что клавиатура становится ареной для различных игровых сцен. Перешагивая пальцами по клавишам, девочка изображает бегущих человечков и догоняющих их в пунктирном ритме волков. Регистры прочно связываются с образами различных зверей с толстыми и тонкими голосами.

Тут проявляются элементы изобразительности и синэстезии (фактор сенсорного опыта)

Вот две записи, свидетельствующие об этом:

«Девочка придумала «песенку», но не голосом, а за пианино — на черных клавишах:

 

Этапы генезиса детской музыкальной деятельности

 

Потом стала повторять ее в разных регистрах и приговаривала с удивлением: «И здесь получается!». При этом у нее сохранялся только ритмический рисунок и направление движения. Интервалы же были разные: большая и малая терции, большая секунда. На предложение сыграть эту мелодию так, как медведь ее поет, девочка сразу сделала движение к самому низкому регистру, но тут же остановилась и сказала: «Я не хочу, а то мне будет страшно». Потом сыграла птичку в четвертой октаве, собачку — в малой, а корову не могла найти. Интересно, что искала она глазами, а не руками». Вторая запись говорит об осязательно-зрительных образах: нажала правой ногой педаль пианино, а правой рукой играла легкие скользящие глиссандо по черным клавишам; вслушалась и сказала: «Это — пух».

Ряд фактов свидетельствует о двусторонней связи слухового и зрительного восприятия. Однажды, расставляя пешки на шахматной доске, девочка обратила внимание на то, что при ударе о доску они издают звуки разные по светлоте тембра. Тогда она переставила все пешки в соответствии с их тембром: на черные клетки попали пешки с «темным» тембром, на белые — с более «светлым». Увидев цветные карандаши, разложенные от самого темного слева до самого светлого справа, девочка стала считать их в этом же порядке. При этом она повышала голос, двигаясь по гамме, так что светлый желтый карандаш оказался у нее самым «высоким» по тону. Важно при этом, что согласование высоких тонов со светлыми и низких — с темными возникло совершенно спонтанно, без всяких настраивающих обстоятельств. До этого не было никаких рассказов или игр, в которых бы устанавливалась такая связь между цветом и высотой

звука.

А вот аналогичные примеры из дневника № 2.

Мальчик нажимает на клавиши фортепиано и на правую педаль и вдруг говорит: «А-аа! Я понял, я понял. Когда нажмешь педаль — звук светлее!» «Что значит — светлее?» — спрашивают его взрослые. Он отвечает: «Светлее — это значит громче».

 

Другая запись. «Папа, мама, — говорит мальчик,— низкий звук я называю черным». «А высокий»? — спрашивает его отец. «Высокий — белым»,— следует быстрый ответ.

Вечером однажды услышав игру на баяне, мальчик сказал: «Вот этот звук красивый я называю розовым: а-а-а (поет). А другой — белым».

Интересно, что явления синэстезии у него не ограничиваются слухо-зрительными связями. Одна из записей свидетельствует о том, что обобщенное представление о высоте включилось в сложный зрительно вкусовой комплекс. Это очень хорошо видно из его высказывания по поводу кислого яблока: «Тоже вкусно, но у этого яблока какой-то низкий вкус. Кислота темная какая-то. Света нет у этой кислоты».

Как коммуникативный и речевой опыт, так и опыт двигательный и интерсенсорный дают ребенку общую базу для музыкального развития, облегчают усвоение музыкальной речи и во многом даже участвуют в формировании навыков восприятия музыки. Центральным же и специфическим является собственно музыкальная практика, музыкальная деятельность. Дифференцированное восприятие ладотональной стороны музыкального произведения, его ритмической организации и композиционной структуры, опираясь на общие компоненты жизненного опыта и деятельности, требуют все же специфически музыкальных навыков, развивающихся на музыкальном материале.

Фактические данные свидетельствуют о том, что здесь благоприятно действуют на развитие два фактора: богатство музыкальных впечатлений, с одной стороны, и повторяемость впечатлений — с другой.

Из множества разнообразнейших ладоинтонационных оборотов слух ребенка постепенно выбирает все больше и больше вариантов. Стоит только обратить на себя внимание какой-либо детали мелодии — каденции или выразительному ходу, как она уже включается в песенные импровизации, ставится в разные контексты, перерабатывается и входит в собственный интонационный словарь ребенка. Анализ нотных текстов импровизаций из дневника № 1 показывает, как перекочевывают те или иные интонационные обороты из услышанных произведений в собственные мелодии девочки.

 

Так обстоит дело, например, с каденционным мелодическим ходом: VI—VII—I ступени. В записях дневника № 1 зафиксировано более десятка вариантов этой каденции. Такова же судьба традиционного симфонического росчерка — трехкратного повторения тоники в конце. Вот пример, в котором объединены восходящий мелодический каданс с трехкратным повтором (импровизация на основе мелодии из «Снегурочки» Чайковского):

 

Этапы генезиса детской музыкальной деятельности

 

Реплика девочки по поводу этой каденции («Папа, слушай конец песенки») свидетельствует об осознанности завершающего характера использованного ею мелодико-ритмического оборота.

В следующих двух примерах ладофункциональное движение от неустойчивых ступеней к тонике подкрепляется ритмическим кадансированием, сменой кратких звуков более длительными, метрической направленностью к опорному звуку:

 

Этапы генезиса детской музыкальной деятельности

Этапы генезиса детской музыкальной деятельности

Этапы генезиса детской музыкальной деятельности

 

В музыкально-поэтических импровизациях, которые, как показывают записи, нередко бывают весьма длинными, обычно сохраняется от начала до конца какая-либо ритмическая фигура, подчиняющая себе и текст, и структуру целого. Повторяются также мелодические

 

обороты. Варьирование при повторениях обычно затрагивает в большей степени метрически легкие звуки, например затактовые части мотивов и фраз.

Источник: lektsia.com


Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Этот сайт использует Akismet для борьбы со спамом. Узнайте как обрабатываются ваши данные комментариев.