Развиваем воображение у дошкольников

Наталия Ступа
Развитие воображения у старших дошкольников

Проблема развития воображения детей дошкольного возраста привлекает к себе пристальное внимание психологов и педагогов. Современные тенденции в развитии психологической науки и образовательной практики поднимают новые вопросы в ее изучении. Одним из них является вопрос об индивидуальных особенностях развития воображения, проявлений индивидуальности ребенка в его творческой деятельности. В психологической литературе имеются различные точки зрения на происхождение и развитие воображени. Сторонники одного из подходов полагают, что генезис творческих процессов связан с созреванием определённых структур (Ж. Пиаже, З. Фрейд). При этом механизмы воображения оказывались обусловленными внешними по отношению к этому процессу характеристиками (развитие интеллекта или развитие личности ребенка).Другая группа исследователей считает, что генезис воображения зависит от хода биологического созревания индивида (К. Коффка, Р. Арнхейм). К механизмам воображения данные авторы относили составляющие внешних и внутренних факторов. Представители третьего подхода (Т. Рибо, А. Бэн) объясняют происхождение и развитие воображения накоплением индивидуального опыта, при этом рассматривались как трансформации данного опыта (ассоциации, накопление полезных привычек).В отечественной психологии исследования, посвященные развитию воображения у детей дошкольного возраста, также занимают значительное место. Большинство авторов связывает генезис воображения с развитием игровой деятельности ребенка (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, и др., а также с овладением детьми-дошкольниками видами деятельности, традиционно считающимися «творческими»: конструктивной, музыкальной, изобразительной, художественно-литературной. С. Л. Рубинштейн и др. посвятили свои исследования изучению механизмов воображения. Однако проблема индивидуальных особенностей развития воображения ими практически не рассматривалась. СУЩНОСТЬ И ПРЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ ВООБРАЖЕНИЯ

В сложной структуре человеческой психики есть удивительное свойство – воображение.

Что такое воображение? Воображение – это присущая только человеку возможность создания новых образов (представлений) путем переработки предшествующего опыта. Воображение часто называют фантазией. Воображение является высшей психической функцией и отражает действительность. Однако с помощью воображения осуществляется мысленный отход за пределы непосредственно воспринимаемого. Основная его задача – представление ожидаемого результата до его достижения. С помощью воображения у нас формируется образ никогда не существовавшего или не существующего в данный момент объекта, ситуации, условий.

Являясь исключительно сложным и многогранным психологическим комплексом, воображение неразрывно связано с преобразовательной деятельностью людей. Воображение не может развернуться на пустом месте. Для того чтобы начать фантазировать, человек должен увидеть, услышать, получить впечатления и удержать их в памяти.

Отмечая огромную роль воображения в самых разнообразных видах преобразовательной человеческой деятельности, нельзя вместе с тем не отметить, что проблема воображения, несмотря на свою многовековую историю, относится к числу наименее изученных.

Правда, в последние годы наблюдается значительное возрастание интереса к проблеме, но о достижении однозначных и устоявшихся результатов можно говорить не во всех случаях. Даже в трудах отечественных исследователей освещение многих стержневых вопросов проблемы неясно и разноречиво. Односторонний подход к их рассмотрению приводит отдельных авторов к снятию различий между мышлением и воображением, к исключению воображения из творческого процесса, к отрицанию правомерности самого понятия воображения и т. д.

Одним из самых дискуссионных вопросов проблемы воображения остается вопрос о природе того отражательного опыта, который может использоваться субъектом в своих фантастических перекомбинациях.

Оказывается, что абсолютное большинство авторов, как раньше, так и теперь с деятельностью воображения связывают только перцептивно-образные впечатления индивида. В соответствии с этим воображение описывается процессом, в ходе которого создаются:

— «новые образы» (М. Владиславлев, 1881);

— «конкретные образы вещей, никогда не встречающихся в действительном опыте» (С. Серебрянников, 1911);

— «новые представления» (А. Дироф, 1911)

— «единичные образы» (Б. В. Лавров, 1912)

— «новые образы, с которыми мы никогда не встречались в

действительности» (А. Я. Зеленская, 1915);

— «яркие, живые, цельные образы» (П. А. Соколов, 1915);

— «новые образы, не бывшие еще в таком сочетании предметом нашего восприятия» (В. Ерузалем, 1917);

— видоизмененные представления «ранее воспринятых предметов» (Б. В. Беляев, 1940);

— «новые представления» (Л. М. Шварц, 1948);

— образы «новых предметов и явлений» (А. В. Запорожец, 1953);

— «новые образы на основе материала прошлых восприятий” (Б. М. Теплов, 1951)

— «новые образы на основе имеющихся. представлений» (Т. Т. Егоров, 1952)

— «новые представления, которых раньше не имели» (П. А. Рудик,1955);

— «новые образы на основе переработки представлений памяти и восприятий» (Г. А. Фортунатов, А. В. Петровский, 1958);

— «образы таких объектов, которые мы раньше не воспринимали» (И. П. Иванов, 1967);

— образы объектов, каких человек «непосредственно не воспринимал» (Б. Н. Зальцман, 1968)

— образы, предметы, ситуации, обстоятельства «путем приведения имеющихся у человека знаний в новые сочетания» (В. В. Богословский, 1981).

— созидание «нового мира мысли и формы» (В. Г. Белинский)

В данную краткую выборку, включены высказывания авторов, которые термин «образ» трактуют не в широком обобщающем смысле, то есть не как форму, в которой отброшены «случайные и произвольные обстоятельства на-личного бытия» и передана его (бытия) внутренняя и существенная сторона, а напротив, как синоним наглядности и конкретности.

У сторонников отнесения воображения к сфере наглядно-образной деятельности есть для этого весьма веские основания. Во-первых, у истоков подобного воззрения стоит великий Аристотель, который считал, что воображение «не возникает помимо ощущения», и «так как зрение является ощущением по пре-имуществу, то и название свое воображение (фантазия) получила от света (faos, ибо без света нельзя видеть».

Во-вторых, в пользу ограничения деятельности воображения областью образа свидетельствует и тот лексико-этимологический факт, что во всех европейских языках «воображение» и «образ» являются однокоренными. Наконец, в-третьих, не могло не способствовать и укрепляться данному воззрению также и то обстоятельство, что наиболее распространенные фантастические построения в фольклоре, мифологии, религии, искусстве обычно имеют наглядно-образный, легко представляемый вид.

Изложенные соображения весьма убедительны и потому мысль об отрыве образа от воображения была бы столь же не обоснованной, как и попытка, например, отказа от признания того факта, что человек способен производить трансформирование своих впечатлений в субъективно новые сочетания.

Однако, связывая с воображением только образное перекомбинирование, нельзя не согласиться, что это рождает ряд неопределенностей. Одна из них состоит в том, что воображение исключается из тех ситуаций психической деятельности, в которых доминируют не столько наглядно-образные представления, сколько абстрактно-обобщающие знания или эмоционально-чув-ственные впечатления индивида.

На указанную несогласованность было обращено внимание рядом исследователей. Поэтому параллельно с узко образными трактовками воображения, имеют место и такие, в которых с деятельностью воображения сопрягается не только перцептивный, но и абстрактно-логический и эмоциональный опыт субъекта.

Рассмотрим взгляды нескольких авторов, которые образную деятельность воображения дополняли возможностью и трансформирования абстракцией. Уже у Т. Рибо намечается соответствующий подход к проблеме. Никак не отрицая образ-ных фантастических перекомбинаций, он, вместе с тем, обращает внимание, на так называемое, числовое воображение, о котором пишет: «Числовое воображение нигде не достигло такого высшего расцвета как у восточного народа. Они играли с числами с замечательной смелостью и расточили их с блистательным мотовством… Индусы же перещеголяли все это. Они изобрели громаднейшие единицы, служащие основой и материалом для фантастической игры с числами» (Цитируется по Л. С. Выготскому).

Но числовое фантазирование не исчерпывает всех случаев необразных трансформаций. Поэтому, развивая взгляды, созвучные мыслям Т. Рибо, еще известный русский психолог В. А. Снегирев определял фантазию как способность «. образовывать из данного природою материала, идей, образов, впечатлений — новые комбинации, или, что то же, творить».

Среди советских психологов аналогичные воззрения активно и энергично пропагандировал Л. С. Выготский, который считал, что более глубокое проникновение в действительность с целью ее познания и преобразования с необходимостью предполагает более свободное отношение субъекта к продуктам психического ее отражения, отхода от видимой внешней стороны действительности, которую субъект получает в результате непосредственных восприятий. Благодаря отхода от «видимой внешней стороны действительности» человеческое воображение становится основой всякой творческой деятельности.

Отказ от строго образной функции воображения в некоторой мере характерен и для С. Л. Рубинштейна. Им даже употребляется термин «абстрактное воображение«. Различие между «конкретным» и «абстрактным» воображением он усматривает в неодинаковой наглядной отчетливости используемых образов. «. Это могут быть образы единичные, вещные, обремененные множеством деталей, и образы типизированные, обобщенные образы-схемы, символы. Различие «конкретного» и «абстрактного» воображения является различием тех образов, которыми оперирует воображение. Абстрактное воображение пользуется образами высокой степени обобщенности, генерализированными образами-схемами, символами (в математике)«, — писал С. Л. Рубинштейн.

В последующие годы воображение характеризовалось процессом трансформации образного и абстрактного опыта субъекта Ю. А. Самариным (1947, Е. И. Игнатьевым (1962, Н. С. Шабалиным (1966, М. В. Матюхиной, К. Т. Патриной, Е. И. Степановой (1967, А. А. Бодалевым (1982). Следует отметить, что в ряде современных, в том числе и психологических, исследований используются объекты, генетический анализ которых дает определенные свидетельства в пользу только что изложенной позиции, т. е. в пользу того, что фантазирование может осуществляться как на основе образного, так и на основе абстрактного опыта индивида.

Экспериментальные факты об использовании абстрактных элементов в процессе фантазирования представлены в исследовании А. И. Розова. В его опытах по подбору испытуемыми слов заданного образца имели место соблюдение правил логики и отступление от нее. Случаи второго рода автор относит к проявлениям фантазии. Характерно, что причины перехода от мышления к фантазированию объясняются автором не различием исходных элементов преобразования (абстракций — в мышлении и образов — в воображении, а «невозможностью соблюдения логического алгоритма», «ибо фантазия и мышление представляют собой не два раздельных процесса, а единую умственную деятельность». Считая спорным вывод автора о функциональном слиянии мышления и воображения в «единую умственную деятельность» из-за тождества абстрактно-логических компонентов, которыми пользовались в обеих ситуациях испытуемые, нельзя в то же время не признавать весьма значимыми его данные о трансформировании абстракций в фантастические сочетания.

Определяя свое исследовательское кредо, автор подчеркивает, что «в отличие от получившего в свое время распространение и до сих пор признаваемого некоторыми психологами взгляда В. Вундта, согласно которому деятельность фантазии представляет собой мышление в образах. мы считаем, что фантазирующий субъект может пользоваться как образным, так и вербально — логическим материалом. «. Сведение фантазии к представлению возвращало бы нас» к почти определенному дуалистическому противопоставлению образного и понятийного познания».

Отказ от акцента на формальных различиях между фантазией и мышлением и, напротив, обращение к выявлению сходства этих процессов в соответствующих признаках имеет место в экспериментальных исследованиях ряда современных зарубежных психологов.

Так, в исследованиях Э. Пейвио «Воображение и синхронное осмысливание», отразилась попытка анализа взаимосвязи конкретно-образных и абстрактных элементов в развертывании «умственного воображения«. Основываясь на собственных экспериментальных данных и результатах опытов других исследователей (Бэг, Бауэр, Смит, Пэйвио заключает, что вопреки представлениям в воображении как статичной и не эффективной составляющей мышления оно, напротив, может характеризоваться высокой точностью, скоростью и гибкостью информативных процессов. Сосредоточиваясь на анализе интегративных отношений между перцептивными и вербальными моментами в процессе идеации, Пейвио оценивает эти связи не в рядоположениях «подстройки» и «подчинения», а как синхронные, т. е. одновременные и зависимые друг от друга.

Соотнося эксперименты А. И. Розова, Э. Пейвио, и вычленяя обнаруженные авторами моменты перехода мышления в фантазирование (А. И. Розов, сопряжение фантазирования с осмысливанием (Э. Пейвио, нельзя не отметить их существенное отличие от тех традиционных обобщений, согласно которым за воображением закрепляется только уровень наглядно-образного отражения.

Отход от подобной интерпретации преобразовательных возможностей фантазии начинает получать распространение и среди философских исследований последнего времени. Так, в них подчеркивается, что в ходе фантазирования могут создаваться сложные комбинированные образы, включающие в себя «. как чувственно-наглядные, так и рационально-логичные компоненты», что результатом деятельности воображения могут быть образные и логические структуры.

Глубокие и интересные мысли о связи фантазирования с эмоциями высказаны Л. С. Выготским. Л. С. Выготский раскрывает диалектическую природу этого процесса, в котором, с одной стороны, чувства влияют на протекание фантазии, а «в случае другом, обратном, воображение влияет на чувство«. Исходя из закона двойного выражения чувств, он подчеркивает, что порождаемые фантастическими картинами переживания у субъекта могут носить отнюдь не условный, а искренний и реальный характер. «Эти явления можно было бы назвать законом эмоциональной реальности воображения«.

С учетом всех точек зрения о преобразовательных возможностях субъекта получаем три характеристики воображения:

а) процесс трансформирования перцептивно-образного опыта;

б) процесс трансформирования перцептивного и абстрактного

опыта;

в) процесс трансформирования перцептивного, абстрактного

и эмоционально-чувственного опыта.

Какую же из этих характеристик следует предпочесть? Нам предоставляется наиболее точной третья, то есть та, согласно которой воображением охватывается весь опыт субъекта. Говоря так, мы одновременно отмечаем несходство своей позиции с теми авторами, которые воображение отличают от других процессов (мышления) на основе несходства тех компонентов, которые в них используются.

Существенным для воображения является направление сознания, заключающееся в отходе от действительности в известную относительно автоном-ную деятельность познания действительности».

В отличие от мышления, которое направлено на познание действительности, воображение помогает дополнять познанную картину мира и его «полем деятельности» является та «пограничная» область, которая отделяет знание от незнания. Разумеется, границы этой «пограничной» области чрезвычайно размыты и не конкретны.

Итак, и мышление, и воображение в своих истоках неотделимы от уже достигнутого знания. Они могут иметь много совпадающих моментов в процессуальном развертывании (отбор необходимой информации, операций анализа и синтеза, абстрагирования и обобщения, явлений интуиции и формализации и т. п., они, наконец, могут быть сходны субъективной новизной, «прибавкой» к имеющемуся опыту, но они (мышление и воображение) всегда противоположны в своих результатах, при соотнесении их с миром реальности.

В процессе мышления индивид стремится преобразовать свой опыт в новые сочетания таким образом, чтобы производимое преобразование было направлено на согласование с миром реальности и, этим самым, вело бы к обогащению его знаний новыми сведениями о фактах и закономерностях действительности. Фантазируя, он также преобразовывает свой опыт в новые сочетания, но теперь субъективная ориентированность преобразования противоположна мыслительной и подчинена задаче отхода от уже познанной им реальности. Конкретные побуждения к такого вида преобразованию чрезвычайно многообразны, однако, важнейшее из них — предвосхищение, как опережающее отражение действительности на том этапе взаимодействия субъекта с нею, когда из-за отсутствия практического и логического опыта мыслительное антиципирование оказывается невозможным.

В идеале, т. е. когда субъективные побуждения индивида совпадает с объективными данными, специфику мыслительного и фантастического преобразования можно характеризовать так: мыслить — значит, опираясь на достигнутый опыт, идти к познанию субъективного нового, но реально существующего. Фантазировать — значит, опираясь на достигнутый опыт, идти к созданию субъективно нового и реально не существующего.

Итак, завершая обзор, отметим, что в соответствии с представленными аргументами воображение следовало бы рассматривать отражательной деятельностью, включающей в орбиту своего преобразования все то богатство знаний и впечатлений, которые приобретает человек и которые составляет его психологический опыт. Вполне допустимо сущность воображения выразить в такой дефиниции: воображение (фантазия) есть психический процесс, зак-лючающийся в преобразовании элементов перцептивного, эмоционально-чувственного и абстрактно-логического опыта индивида в субъективно новые сочетания.

Воображение – это аналитико-синтетическая деятельность, которая осуществляется под направляющим влиянием сознательно поставленной цели либо чувств, переживаний, которые владеют человеком в данный момент. Чаще всего воображение возникает в проблемной ситуации, т. е. в тех случаях, когда необходимо отыскать новое решение, т. е. требуется опережающее практическое действие отражения, которое происходит в конкретно-образной форме, как результат оперирования образами. Особенности детей с задержкой психического развития.

Изучение закономерностей аномалий развития психики является необходимой задачей не только патопсихологии, но и дефектологии и детской психиатрии, именно поиск этих закономерностей, изучение причин и механизмов формирования того или иного дефекта психического развития позволяют своевременно диагностировать нарушения и искать способы их коррекции. Развитие воображения у дошкольников.

Как всякий психический процесс, воображение подвержено воспитанию. Поэтому воображение детей уже в дошкольном возрасте возможно и нужно целенаправленно и систематически подвергать воспитательному воздействию.

До сих пор существует мнение, что у ребенка воображение богаче, чем у взрослого человека. Детство считается порой, когда фантазия развита наиболее, и, согласно этому взгляду, по мере развития ребенка его воображение и сила его фантазии идут на убыль. При научном рассмотрении этого вопроса, этот взгляд не находит в себе подтверждения. Опыт ребенка намного беднее, чем опыт взрослого человека; интересы его проще, элементарнее; отношения его со средой также не имеют той сложности, тонкости и многообразия, которые отличают поведение взрослого человека, а ведь все это важнейшие факторы, определяющие работу воображения. Отсюда вытекает, что воображение у ребенка беднее, чем воображение взрослого человека; в процессе развития ребенка развивается и воображение, достигая своей зрелости только у взрослого человека.

Фантазия, как и другие психические функции, претерпевает изменения с возрастом ребенка. Заметные проявления детского воображения, доступные непосредственному наблюдению, обнаруживаются у детей к концу 2-го года жизни. В этот период воображение ребенка непроизвольно и характер его проявления определяется той конкретной ситуацией, в которой он находится, и теми возможностями, которыми он располагает в данный момент. Так, акт кормления ребенка матерью пробудит и у него аналогичные подражательные действия, в которых он будет пытаться, например, кормить куклу. Так возникает ситуация воображаемого кормления, ход которой определен фактическими возможностями ребенка.

В младшем дошкольном возрасте, когда только начинает развиваться воображение, оно отличается пассивной формой. В этот период начинает активно формироваться воссоздающее воображение детей. Слушая рассказы и сказки взрослых, ребенок мысленно видит те объекты, о которых в повествовании идет речь. То есть воображение, некритически компенсирует недостаток жизненного опыта и практического мышления имплантированием описанных сказочных образов в реальную жизнь ребенка. Именно поэтому он легко верит в то, что наряженный актер – это настоящий Дед Мороз или Баба-яга, боится злого волшебника или волка на экране телевизора.

Воспринимая речь взрослого, ребенок вынужден оперировать имеющимися у него представлениями не произвольно, а в той последовательности, которая вытекает из хода и содержания повествования. Сплошь и рядом при этом представления ребенка слагаются в образные картины, отличные от тех, какие имели место в его жизненном опыте. Рано или поздно ребенок обратит на это внимание, он станет замечать, что из одних и тех же представлений можно, „мысленно „составить самые разнообразные комбинации. Так в процессе образного воссоздания, совершаемого ребенком под воздействием речи говорящего, начинают вкрапливаться элементы собственного творчества. Иначе говоря, в границах воссоздающего воображения ребенка начинает формироваться его творческое воображение. По мере того, как ребенок все больше и больше будет упражняться в действиях такого рода, проявления его самостоятельного творчества будут, естественно, увеличиваться и усложняться. Наступит, наконец, момент, когда он попытается сам, без помощи взрослых, придумать загадку, стихотворение, сказку и т. п. Пробы такого рода следует считать показателем того, что у ребенка наступил период становления творческого воображения. Неважно, что первоначально его творческое воображение будет примитивно и несовершенно. Соответствующие упражнения разовьют его. Существенен сам по себе факт его появления. Теперь интеллект ребенка обогатился новым качеством, границы его ума расширились. Отныне ребенок может оперировать своими представлениями не только в соответствии с желанием взрослых, но и так, как пожелает сам.

Старший дошкольный и младший школьный возраст характеризуются активизацией функции воображения. Вначале воссоздающего (позволявшего в более раннем возрасте представлять сказочные образы, а затем и творческого (благодаря которому создается принципиально новый образ). Этот период – сензитивный для формирования фантазии. Побуждение ребенка к фантазированию чрезвычайно просто и не требует от воспитателя значительных усилий. Ведь известно, что ребенку полезно и нужно «находить работу» тогда, когда запас его собственной изобретательности истощается. В этих случаях ему обычно рекомендуют порисовать, побегать, повозить машину или что-то подобное. В число этих рекомендаций могут быть включены и побуждения к творческому фантазированию. Это может выражаться, например, в том, что, наряду с чтением или рассказыванием ребенку сказок, загадок, можно предлагать и ему придумать нечто подобное, свое.

Каковы же этапы развития воображения у детей дошкольного возраста?

До 3х лет у детей воображение существует внутри других психических процессов, в них закладывается его фундамент. В три года происходит становление словесных форм воображения. Здесь воображение становится самостоятельным процессом.

В 4 – 5 лет ребенок начинает планировать, составлять в уме план предстоящих действий.

В 6 – 7 лет воображение носит активный характер. Воссоздаваемые образы выступают в различных ситуациях, характеризуясь содержательностью и специфичностью. Появляются элементы творчества.

Психологи считают, что для развития воображения необходимо наличие определенных условий: эмоциональное общение с взрослыми; предметно-манипулятивная деятельность; необходимость разных видов деятельности.

Наступлению момента самостоятельного целенаправленного фантазирования ребенка будет значительно благоприятствовать то, если ему наглядно показать, как это делается. С этой целью в присутствии ребенка можно придумать сказку, стихотворение, загадку о предметах, которые его окружают.

Приступая к развитию детского воображения, следует знать, что первые творческие результаты ребенка окажутся очень несовершенными как с точки зрения содержания, так и с точки зрения способов их создания. В отличие от нас, взрослых, дети первоначально не подчиняют свое подражательное творчество предварительном замыслу, а поступают наоборот, т. е. сперва что-то при-думывают, а затем уже стараются (да и то не всегда) обнаружить в придуманном какой-то смысл. Вся забота ребенка в его первых творческих пробах сводится к внешнему копированию тех фонетических ритмов, которые присущи загадкам, стихам и сказкам. Однако последующие попытки ребенка будут отличаться возрастающей целесообразностью.

Сказанное отчетливо демонстрируется на эволюции детского творчества в придумывании загадок.

Вот, к примеру, первые загадки ребенка (3 г. 4 м.):

1. А картина у того мама моет кочергой.

(Мама моет под краном погремушки).

Обычно, как это и видно из приведенных примеров, первые загадки детей представляют бессмысленный набор слов. Пока смысл для ребенка — второстепенен, ему, в первую очередь, важно что-то сказать такое, чтобы оно по звучанию напоминало те загадки, которые он до этого слышал.

Очень скоро отношение детей к смыслу и форме начинает меняться.

Они начинают стремиться к тому, чтобы их загадки имели определенный смысл и ослабляют свое внимание к форме их выражения. Теперь дети стараются использовать для загадок упрощенные, трафаретные словосочетания.

Типичны в этом отношении следующие загадки (3 г. 5 м.):

1. Что такое висит, вся горит, а погасишь, она станет черная, как муха.

(Лампочка).

Затем дети отказываются от соблюдения и этих условностей, и в выборе формы для выражения своих загадок начинают поступать весьма свободно, отдавая, однако, явное предпочтение прозе.

Например (4 г. 8 м.):

1. Им укрываются, а оно кипяток.

(Одеяло).

Взрослея дети, начинают неудовлетворяться фонетическим несовершенством своих «прозаических» загадок, стараются избегать этого и создают нередко довольно оригинальные по форме и содержанию загадки (5 л. 5 м.):

1. Две ручки с кружками помогают маме.

(Очки).

2. Точки, хвостики, крючки это книжные значки.

Кто их знает, тот книги читает.

(Буквы).

Таким образом, по мере накопления опыта в придумывании загадок, дети не только способны приблизиться к познанию их сущности — вуалированию смысла через посредство неполного или иносказательного его выражения, но и подчинить этому свою подражательную деятельность как в выборе сюжета, так и в отыскании нужной формы для его выражения.

В отличие от загадок, которые дети научаются создавать сравнительно рано, стихи они пробуют придумывать позднее, в возрасте четырех с половиной, пяти лет. Как правило дети, придумывая стих, заботятся только о соблюдении рифмы, не имея предварительного представления не только об общем содержании всего стиха, но не зная и о содержании очередной строфы. Поэтому ребенок бывает, обычно искренне удивлен тем смыслом, который при этом возникает. Например (4 г. 7 м.):

Вася сел в автомобиль. Очень быстро покатил. А потом поспал немножко, И ему приснилась кошка.

Но как бы ни были примитивны детские стихи, какие бы смысловые и стилистические изъяны они не содержали, как бы ни был наивен и консервативен процесс их сложения, они являются принадлежностью по преимуществу только тех детей, которые упражняются в данном направлении.

В отличие от загадок и стихов, сказки создаются не только детьми, с которыми ведется работа по развитию воображения, но часто и теми, с которыми такой работы не проводится. Объясняется это, видимо, тем, что всякий ребенок очень рано знакомится со сказкой, и что она является тем преимущественным видом фантастического жанра, потребность ребенка в котором сравнительно полно, по укоренившейся традиции, удовлетворяется при любых условиях воспитания.

Слушая бесчисленное количество сказок, ребенок постигает как их стилистические, так и сюжетные особенности, которые он затем в известной мере может соблюсти при сложении собственной сказки.

Облегчает задачу ребенка так же и то, что литературная форма сказки приближается к обыденной повествовательной речи.

Вот, например, сказка Катюши Л. (5 л. 8 м.) не упражнявшейся предварительно в придумывании сказок:

«Жили-были старик со старухой. Был у них сыночек. Были они бедными. Вырос сын. Нанялся работать мясником. Платили ему мало. Шел он однажды по дороге и вдруг нашел маленький серебряный кошелек Открыл, а там маленькая золотая божья коровка. Говорит она: «Выпусти ты меня на волю, а я за это тебе все, что хочешь, сделаю». Мясник говорит: «Ладно, выпущу. За это ты мне подари много золотых денег». Пришел домой, а там — золото. И стали они жить и поживать».

Проводя с дошкольниками работу по развитию воображения, следует учитывать их возрастные особенности. Например, необходимые упражнения следует осуществлять в игровом плане, продолжая их до тех пор, пока они выполняются детьми с интересом, и прекращая сразу же, как только эти упражнения будут им надоедать. Необходимо также стремиться вырабатывать у них готовность к целенаправленному фантазированию. На данной возрастной сту-пени содержание загадок, сказок, стихотворений должно учитываться воспитателем, но в то же время не следует рассматривать это определяющим при оценке соответствующих достижений детей. Этот критерий станет основным только после того, как у детей образуется стойкая готовность к целенаправленному фантазированию.

В дошкольный период основная цель работы воспитателя по развитию воображения детей должна состоять главным образом в упражнении их способности к трансформированию тех впечатлений, которые они обретают из окружающей действительности. То, в какой степени дети овладевают этим умением, определит преобразующее свойство их фантазирования. Без него воображения нет. Это свойство — врожденная принадлежность нашего мозга, такая же, например, как склонность к овладению членораздельной речью, и оно нуждается в развитии и упражнении точно так же, как и наша врожденная речевая предрасположенность.

Чем раньше начнется целенаправленный и систематический процесс развития этого свойства воображения у ребенка, тем вероятнее, что у него сформируется творческий склад ума.

Источник: www.maam.ru

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Зайцевореченская общеобразовательная средняя школа»

                Работа по самообразованию

Тема: Развитие воображения у дошкольников

Формы проявления воображения .

Выполнил воспитатель:

 Попкова Анастасия Владимировна

с.п. Зайцева Речка

Введение

В сложной структуре человеческой психики есть удивительное свойство — воображение. Если при помощи восприятия и мышления человек узнает о свойствах, связях и отношениях вещей, явлений, существующих реально, то в воображении отражается и то, что есть, но недоступно по каким-либо причинам, и то, что было, но свидетелем чего человек не мог быть, и то, чего нет, но что может быть. В воображении находит отражение и то, что никогда не произойдет, чему не суждено сбыться. Иначе говоря, в воображении человек выходит за пределы реальной жизни: он может перемещать вещи, события, процессы из настоящего в будущее, в прошлое, из одного пространства в другое.

Воображение — это психический процесс создания образов предметов, ситуаций, обстоятельств путем приведения имеющихся у человека знаний в новое сочетание.

Воображение не может развернуться на пустом месте. Для того чтобы начать фантазировать, человек должен увидеть, услышать, получить впечатления и запомнить их.

Чем больше знаний, чем богаче опыт человека, чем разнообразнее его впечатления, тем больше возможностей для сочетания образов.

Существует мнение, что воображение ребенка богаче, чем воображение взрослого человека. Это основано на том, что дети фантазируют по самым различным поводам. Однако воображение ребенка на самом деле не богаче, а во многих отношениях беднее, чем воображение взрослого. Ребенок может вообразить себе гораздо меньше, чем взрослый человек, так как у детей более ограниченный жизненный опыт и, следовательно, меньше материала для воображения. В период с трех до четырех лет при выраженном стремлении к воссозданию ребенок еще не может удержать воспринятые прежде образы. У маленького ребенка восприятие еще не очень совершенно. Воспринимая целое, ребенок часто плохо схватывает детали. Однако ребенка легко повести за собой в мир фантазий, где присутствуют сказочные персонажи. В старшем дошкольном возрасте воображение ребенка становится управляемым, начинает предварять практическую деятельность, объединяясь с мышлением — ребёнок познает мир активно, решая различного рода задачи — от познавательных до аналитических. Восприятие детей дошкольного возраста обычно связано с практическим оперированием соответствующими предметами: воспринять предмет — это прикоснуться к нему, потрогать.

Формы проявления воображения дошкольника

Начинаясь и формируясь в игре, воображение переходит и в другие виды деятельности дошкольника. Наиболее ярко оно проявляется в рисовании и сочинении сказок и стишков. Здесь, так же как в игре, дети сначала опираются на непосредственно воспринимаемые предметы или возникающие под их рукой штрихи на бумаге, а потом уже сами планируют свое произведение. Дети по ходу рисунка могут несколько раз менять свой замысел. Горб задуманного верблюда может превратиться в крыло бабочки, которая потом становится птицей, луна становится солнцем, а солнце превращается в звезду или цветок. Все эти превращения активно комментируются в речи детей и становятся ясны только из этих комментариев, поскольку сами изображения отдаленно напоминают что-то определенное. Но дети не слишком взыскательны к качеству рисунка, их фантазии гораздо богаче. Чем изображения. Точки и черточки на бумаге изображают леса, ягоды, волков и зайцев и пр.

Словесное творчество открывает более богатые возможности, не ограниченные какими-либо техническими приемами. Мы уже отмечали, что дети искренне включаются в литературные произведения и живут в этом воображаемом мире. Многие дети сами сочиняют различные истории, в которых фантазия перемежается с реальностью.

С возрастом в игровых сюжетах все большее место отводится речи, и все меньшее время занимает действие. Воображение все больше отделяется от действия и переносится в речевой план. А поскольку внутренняя речь еще не сложилась, ребенку необходим партнер, который в основном выступает в роли слушателя. Этот партнер может не вмешиваться в игру, но он все-таки нужен как опора образа. Ребенок сам рассказывает содержание игры и произносит реплики, как своего, так и чужого персонажа.

Ребенок представляет устройство или действие предмета через свое собственное действие, принимая на себя роль как образ в действии. Очень ярко воображение дошкольников в режиссерской игре. Дети с удовольствием наделяют игрушки ролями и проигрывают с ними различные сюжеты. Можно назвать эту форму воображения субъективной.

Соответственно, существует и форма, которую можно назвать объективной. Самым наглядным образом она проявляется в конструировании, когда от ребенка, например, требуется построить дом для куклы. Размеры дома, комната, вход должны соответствовать росту куклы. Если ребенок занят решением игровой задачи, дом может быть и меньше куклы. Он просто вообразит, что кукла там живет и живет комфортно. А при решении конструкторской задачи это невозможно. Внутренняя позиция ребенка должна быть соотнесена с реальной предметной средой.

Вот почему игра, развивающая воображение, так важна для ребенка.

Влияние игры на развитие личности ребенка заключается в том, чтобы через нее он знакомился с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образом для его собственного поведения, и в ней приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками. Захватывая ребенка и заставляя его подчиняться правилам, соответствующим взятой на себя роли, игра способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения.

Овладевая действиями игры, ребенок одновременно осваивает произвольные стороны психических процессов, а также действия замещения. Также постепенно ребенок осваивает собственно человеческий знаково-символический мир — прежде всего вербально очерченное пространство, которое стандартизирует, социализирует его, а также особое знаково-символическое пространство, где доминируют образы воображения.

Формируясь в игре, воображение переходит и в другие виды деятельности дошкольника. Наиболее ярко оно проявляется в рисовании и в сочинении ребенком сказок, стихов. Здесь так же, как в игре, дети вначале опираются на непосредственно воспринимаемые предметы или возникающие под их рукой штрихи на бумаге.

Развитие воображения у дошкольников

У новорождённого ребёнка воображения ещё нет. Воображение складывается в процессе жизни ребёнка, в его деятельности, под определяющим влиянием условий жизни, обучения и воспитания. Для развития воображения необходимо накопление соответствующего опыта, расширение круга представлений об окружающей действительности. Этот опыт приобретается как путём личных наблюдений ребёнка, так и через взрослых, передающих ему свои знания об окружающих предметах и явлениях, свой творческий опыт.

Уже в 30-е годы Л. С. Выготский доказал, что воображение ребенка развивается постепенно, по мере приобретения им определенного опыта. Выготский утверждал, что все образы воображения, как бы причудливы они ни были, основываются на тех представлениях и впечатлениях, которые мы получаем в реальной жизни. Он писал: "Первая форма связи воображения с действительностью заключается в том, что всякое создание воображения всегда строится из элементов, взятых из деятельности и содержащихся в прежнем опыте человека" Выготский Л.Н. Воображение и творчество в дошкольном возрасте. — СПб.: Союз, 1997.

В дошкольном возрасте развитие познавательных интересов ребенка должно идти по двум основным направлениям:

1. Постепенно обогащение опыта ребенка, насыщение этого опыта новыми знаниями о различных областях действительности. Это вызывает познавательную активность дошкольника. Чем больше перед детьми открывается сторон окружающей действительности, тем шире возможности для возникновения и закрепления у них устойчивых познавательных интересов.

2. Постепенное расширение и углубление познавательных интересов внутри одной и той же сферы действительности.

Для того чтобы успешно развивать познавательные интересы ребенка, родители должны знать, чем интересуется их малыш, а уже затем оказывать влияние на формирование его интересов. Следует отметить, что для возникновения устойчивых интересов недостаточно просто познакомить ребенка с новой сферой действительности. У него должно возникнуть положительное эмоциональное отношение к новому. Этому способствует включение дошкольника в совместную с взрослыми деятельность. Взрослый может попросить ребёнка помочь ему что-нибудь сделать или, скажем, прослушать вместе с ним любимую пластинку.

Возникающее у малыша в таких ситуациях чувство причастности к миру взрослых создаёт положительную окраску его деятельности и способствует возникновению у него интереса к этой деятельности. Но в этих ситуациях следует будить и собственную творческую активность ребенка, только тогда можно добиться желаемого результата в развитии его познавательных интересов и в усвоении новых знаний. Нужно задавать ребенку вопросы, побуждающие к активному размышлению.

Накопление знаний, опыта — это только предпосылка для развития творческого воображения. Любые знания могут быть бесполезными грузом, если человек не умеет обращаться с ними, отбирать то нужное, что ведет к творческому решению задачи. А для этого нужна практика таких решений, умение использовать накопленную информацию в своей деятельности.

Продуктивное творческое воображение характеризуется не только такими особенностями как оригинальность и богатство продуцируемых образов. Одним из важнейших свойств такого воображения является умение направлять представления в нужную сторону, подчинять их определённым целям. Неумение управлять идеями, подчинять их своей цели, приводит к тому, что самые лучшие замыслы и намерения гибнут, не находя воплощения. Поэтому важнейшая линия в развитии воображения дошкольника — это развитие направленности воображения.

У младшего дошкольника воображение идет за предметом и все, что он создаёт, носит отрывочный, неоконченный характер. Взрослые должны помочь ребенку научиться не просто отрывочно фантазировать, а реализовывать свои замыслы, создавать пусть небольшие, но законченные произведения. С этой целью родители могут организовать ролевую игру и в ходе этой игры влиять на выполнение ребенком всей цепочки игровых действий. Можно также устроить коллективное сочинение сказки: каждый из играющих говорит по несколько предложений, а участвующий в игре взрослый может направить развитие сюжета, помочь детям завершить задуманное. Хорошо завести специальную папку или альбом, куда помещались бы наиболее удачные рисунки, сказки, сочиненные ребенком. Такая форма фиксации продуктов творчества поможет ребенку направлять своё воображение на создание законченных и оригинальных произведений.

Воспитателю в старших группах детского сада, возможно, использовать элементы ТРИЗ для развития творческого потенциала детей. Также на специальных занятиях по музыке, рисованию, конструированию, развитию речи нужно давать детям задания творческого характера.

Развивать воображение можно не только на специальных занятиях.

Огромное значение для развития фантазии детей имеет игра, которая является основным видом деятельности дошкольников. Взрослые должны не просто наблюдать за детской игрой, а управлять её развитием, обогащать ее включать в игру творческие элементы. На раннем этапе игры детей носят предметный характер, то есть это действие с различными предметами. На этом этапе очень важно научить ребенка различными способами обыгрывать один и тот же предмет.

Например, кубик может быть столом, стулом, кусочком мяса и т.д. Взрослые должны показать детям возможность различных способов использования одних и тех же предметов. В 4-5 лет начинает складываться сюжетно-ролевая игра, которая предоставляет широчайшие возможности для развития фантазии и творчества. Взрослым необходимо знать как, и во что играют их дети, насколько разнообразны сюжеты игр, в которые они играют. И если дети изо дня в день играют в одни и те же "дочки — матери" или войну, воспитатель должен помочь им научиться разнообразить сюжеты игр. Можно поиграть вместе с ними, предлагая разыгрывать разные сюжеты принимать на себя разные роли. Ребенок должен сначала в игре проявлять свою творческую инициативу, планировать и направлять игру.

Кроме того, для развития воображения и творческих способностей существуют специальные игры, в которые можно играть с детьми в свободное от занятий время. Интересные развивающие игры разработаны, например, Б.Н. Никитиным.

Богатейшим источником развития фантазии ребёнка является сказка. Существует множество приемов работы со сказкой, которые могут использовать воспитатели для развития воображения детей. Среди них: "перевирание" сказки, придумывание сказки наоборот, придумывание продолжения сказки, изменение конца сказки. Можно сочинять сказки вместе с детьми. Говоря о развитии детского воображения с помощью сказки, нельзя не вспомнить книгу Дж. Родари " Грамматика фантазии ".

Итак, как же развивать воображение дошкольников?

1. Использовать заменители предметов. В развитии воображения ребенка важную роль играет внешняя опора. Если на ранних этапах развития (3 — 4 года) воображение дошкольника неотделимо от реальных действий с игрушками, то у детей 6 — 7 лет уже нет такой зависимости. Их воображение может опираться на предметы, совсем не похожие на те, которые они заменяют. Так, малыш может скакать на палке, представляя себя всадником, а палку — конем. Через несколько лет, постепенно потребность во внешних опорах пропадет. Ребенок сможет просто представить себе действия с воображаемым предметом

2. Совершать «опредмечивание» неопределенного объекта. Способом «опредмечивания» дети начинаются пользоваться в 3- 4 года. Он заключается в том, что ребенок может в незавершенной фигуре видеть целиком конкретный предмет. Так, в задании на дорисовывание, ребенок может превратить круг в колесо или мяч. К 6 — 7 годам ребенок должен свободно пользоваться этим способом.

3. Создавать образы на основе словесного описания или неполного графического изображения. Эта способность очень важна для будущей учебной деятельности ребенка. Необходимость создавать образы на основе описания возникает во время чтения книжки, усвоении новых слов.

4. Пространственное воображение. Все предметы окружающего мира имеют пространственные характеристики, и образы воображения должны их отображать. Поэтому очень важно развивать у ребенка способность «видеть» образ предмета в пространстве. Тренировать эту способность можно с помощью игр на представление взаимного размещения нескольких предметов в пространстве.

5. Создание и реализация плана задуманного.Только последовательная реализация плана задуманного может привести к достижению результата. В этом возрасте уже есть все условия для того, чтобы научиться действовать за предварительно продуманным планом. Поэтому очень важно развить эту способность, научить не просто бесцельно и урывками фантазировать, а реализовывать свои идеи, создавать небольшие, но завершенные произведения (рисунки, истории, конструкции) и т.д.

С помощью воображения дети познают окружающий мир, придумывая объяснения всему новому, что встречается в жизни. Воображение ребенка нужно развивать с детства, и самый восприимчивый для этого период — дошкольный возраст.

Выводы

Воображение — это психический процесс создания образов предметов, ситуаций, обстоятельств путем приведения имеющихся у человека знаний в новое сочетание.

Воображение играет в жизни ребенка большую роль, чем в жизни взрослого, проявляется гораздо чаще и допускает значительно более легкое отступление от действительности, нарушение жизненной реальности. Неустанная работа воображения — это один из путей, ведущих к познанию и освоению детьми узкого личного опыта.

В первой половине дошкольного детства у ребенка преобладает репродуктивное воображение, механически воспроизводящее полученные впечатления в виде образов.

В старшем дошкольном возрасте, когда появляется произвольность в запоминании, воображение из репродуктивного механически воспроизводящего действительность превращается в творчески ее преобразующее.

Воображение из непроизвольного (пассивного) становится произвольным (активным), постепенно превращается из непосредственного в опосредственное, причем основным орудием овладения им со стороны ребенка являются сенсорные эталоны.

Помимо своей познавательно-интеллектуальной функции воображение у детей выполняет еще одну, аффективно-защитную роль.

Познавательное воображение формируется благодаря отделению образа от предмета и обозначению образа с помощью слова. Аффективное воображение складывается в результате образования и осознания ребенком своего «Я», психологического отделения себя от других людей и от совершаемых поступков.

Источник: nsportal.ru

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Этот сайт использует Akismet для борьбы со спамом. Узнайте как обрабатываются ваши данные комментариев.