Психическое развитие дошкольника

7.4. Психическое развитие дошкольника

Все психические процессы – это особая форма предметных действий. По мнению Л.Ф. Обуховой, в отечественной психологии произошло изменение представлений о психическом развитии благодаря выделению в действии двух частей: ориентировочной и исполнительной. Исследования А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина позволили представить психическое развитие как процесс отделения ориентировочной части действия от самого действия и обогащения ориентировочной части действия благодаря формированию способов и средств ориентации. Сама ориентация осуществляется в этом возрасте на разных уровнях: материальном (или практически-действенном), перцептивном (с опорой на наглядные предметы) и умственном (без опоры на наглядные предметы, в плане представления). Поэтому, когда говорят о развитии восприятия, имеют в виду развитие способов и средств ориентации.

В дошкольном возрасте ориентировочная деятельность развивается очень интенсивно. Ориентация может осуществляться на разных уровнях: материальном (практически-действенном), сенсорно-зрительном и умственном.


В этом возрасте, как показали исследования Л.А. Венгера, идет интенсивное развитие сенсорных эталонов, т. е. цвета, формы, величины, и соотнесение (сравнение) предметов с этими эталонами. Кроме того, происходит усвоение эталонов фонем родного языка. О фонемах Д.Б. Эльконин говорил следующее: «Дети начинают их слышать в категориальном ключе» (Эльконин Д.Б., 1989).

В общем смысле слова эталоны – это достижения человеческой культуры, «сетка», через которую мы смотрим на мир. Когда ребенок начинает осваивать эталоны, процесс восприятия приобретает опосредованный характер. Использование эталонов позволяет осуществить переход от субъективной оценки воспринимаемого мира к его объективной характеристике.

Мышление. Усвоение эталонов, изменение видов и содержания деятельности ребенка ведет к изменению характера детского мышления. К концу дошкольного возраста намечается переход от эгоцентризма (центрации) к децентрации, что также ведет к восприятию окружающего мира с позиций объективности.

Мышление ребенка формируется в ходе педагогического процесса. Своеобразие развития ребенка заключается в активном овладении им способами и средствами практической и познавательной деятельности, имеющими социальное происхождение. По мнению А.В. Запорожца, овладение подобными способами играет существенную роль в формировании не только сложных видов абстрактного, словесно-логического мышления, но и мышления наглядно-образного, характерного для детей дошкольного возраста.


Таким образом, мышление в своем развитии проходит следующие этапы: 1) совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения; 2) улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредованной памяти; 3) начало активного формирования словесно-логического мышления благодаря использованию речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач.

В своих исследованиях А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьяков, Л.А. Венгер и др. подтвердили, что переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению происходит благодаря изменению характера ориентировочно-исследовательской деятельности. Ориентировка, основанная на методе проб и ошибок, заменяется на целенаправленную двигательную, затем зрительную и, наконец, мыслительную ориентировку.

Рассмотрим процесс развития мышления более подробно. Появление сюжетно-ролевых игр, особенно с использованием правил, способствует развитию наглядно-образного мышления. Его становление и совершенствование зависят от воображения ребенка. Сначала ребенок механически замещает одни предметы другими, придавая предметам-заместителям не свойственные им функции, затем предметы замещаются их образами и необходимость совершения практических действий с ними отпадает.

Словесно-логическое мышление начинает свое развитие тогда, когда ребенок умеет оперировать словами и понимает логику рассуждений. Способность к рассуждениям обнаруживается в среднем дошкольном возрасте, но очень ярко проявляется в феномене эгоцентрической речи, описанном Ж. Пиаже. Несмотря на то что ребенок может рассуждать, в его умозаключении отмечается нелогичность, он путается при сравнении величины и количества.


Развитие данного вида мышления проходит в два этапа:

1) сначала ребенок усваивает значение слов, относящихся к предметам и действиям, и научается пользоваться ими;

2) ребенок познает систему понятий, обозначающих отношения, и усваивает правила логики рассуждения.

При развитии логического мышления идет процесс формирования внутреннего плана действий. Н.Н. Поддьяков, изучая этот процесс, выделил шесть этапов развития:

1) сначала ребенок с помощью рук манипулирует предметами, решает задачи в наглядно-действенном плане;

2) продолжая манипулировать предметами, ребенок начинает использовать речь, но пока еще только для называния предметов, хотя уже может словесно выразить результат выполненного практического действия;

3) ребенок начинает мысленно оперировать образами. Происходит дифференциация во внутреннем плане конечной и промежуточных целей действия, т. е. он в уме выстраивает план действий и при выполнении начинает рассуждать вслух;

4) задача решается ребенком по заранее составленному, продуманному и внутренне представленному плану;


5) ребенок сначала продумывает план решения задачи, мысленно представляет этот процесс и только потом приступает к его выполнению. Цель данного практического действия состоит в подкреплении найденного в уме ответа;

6) задача решается только во внутреннем плане с выдачей готового словесного решения, без последующего подкрепления действиями.

Н.Н. Поддьяков сделал следующий вывод: у детей пройденные этапы и достижения в совершенствовании мыслительных действий не исчезают, а заменяются новыми, более совершенными. При необходимости они снова могут включиться в решение проблемной ситуации, т. е. начнет работать наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Отсюда следует, что у дошкольников интеллект уже функционирует по принципу системности.

В дошкольном возрасте начинают развиваться понятия. В 3–4 года ребенок использует слова, иногда не полностью понимая их значения, но со временем происходит смысловое осознание этих слов. Ж. Пиаже назвал период непонимания смысла слов стадией речемыслительного развития ребенка. Развитие понятий идет параллельно с развитием мышления и речи.

Внимание. В этом возрасте оно непроизвольное и вызывается внешне привлекательными предметами, событиями и людьми. На первый план выходит интерес. Ребенок фиксирует внимание на чем-либо или ком-либо только в течение того промежутка времени, в котором у него сохраняется непосредственный интерес к человеку, предмету или происходящему. Становление произвольного внимания сопровождается появлением эгоцентрической речи.


На начальной стадии перехода внимания от непроизвольного к произвольному большое значение имеют средства, управляющие вниманием ребенка, и рассуждения вслух.

Внимание при переходе от младшего к старшему дошкольному возрасту развивается следующим образом. Младшие дошкольники рассматривают интересующие их картинки, могут заниматься определенным видом деятельности 6–8 секунд, а старшие дошкольники – 12–20 секунд. В дошкольном возрасте уже отмечается различная степень устойчивости внимания у разных детей. Возможно, это связано с типом нервной деятельности, физическим состоянием и условиями жизни. Было замечено, что нервные и больные дети чаще отвлекаются, чем спокойные и здоровые.

Память. Развитие памяти идет от непроизвольной и непосредственной к произвольному и опосредованному запоминанию и припоминанию. Этот факт подтвержден З.М. Истоминой, которая проанализировала процесс становления произвольного и опосредованного запоминания у дошкольников.

В основном у всех детей раннего дошкольного возраста преобладает непроизвольная, зрительно-эмоциональная память, только у лингвистически или музыкально одаренных детей превалирует слуховая память.

Переход от непроизвольной памяти к произвольной делится на два этапа: 1) формирование необходимой мотивации, т. е. желания что-либо запомнить или вспомнить; 2) возникновение и совершенствование необходимых мнемических действий и операций.


Различные процессы памяти с возрастом развиваются неравномерно. Так, произвольное воспроизведение возникает раньше, чем произвольное запоминание, и невольно опережает его в развитии. Развитие процессов памяти зависит также от интереса и мотивации ребенка к той или иной деятельности.

Продуктивность запоминания у детей в игровой деятельности намного выше, чем вне игры. В возрасте 5–6 лет отмечаются первые перцептивные действия, направленные на сознательное запоминание и припоминание. К ним относится простое повторение. К 6–7 годам процесс произвольного запоминания практически завершается.

По мере взросления у ребенка увеличиваются скорость извлечения информации из долговременной памяти и перевода ее в оперативную, а также объем и время действия оперативной памяти. Меняется способность ребенка оценивать возможности своей памяти, становятся более разнообразными и гибкими стратегии запоминания и воспроизведения материала, применяемые им. Например, четырехлетний ребенок из 12 предъявленных картинок может узнать все 12, а воспроизвести только две-три, десятилетний ребенок, узнав все картинки, способен воспроизвести восемь.

У многих детей младшего и среднего дошкольного возраста хорошо развита непосредственная и механическая память. Дети легко запоминают и воспроизводят виденное и слышанное, но при условии, что это вызвало у них интерес. Благодаря развитию этих видов памяти ребенок быстро совершенствует свою речь, научается пользоваться предметами домашнего обихода, неплохо ориентируется в пространстве.


В этом возрасте развивается эйдетическая память. Это один из видов зрительной памяти, помогающий четко, точно и в деталях без особого труда восстанавливать в памяти зрительные образы виденного.

Воображение. В конце раннего детства, когда ребенок впервые демонстрирует способность замещения одних предметов другими, наступает начальная стадия развития воображения. Затем оно получает свое развитие в играх. О том, насколько развито воображение ребенка, можно судить не только по тем ролям, которые он исполняет во время игры, но и по поделкам и рисункам.

О.М. Дьяченко показала, что воображение в своем развитии проходит те же этапы, что и другие психические процессы: непроизвольное (пассивное) сменяется произвольным (активным), непосредственное – опосредствованным. Основным орудием овладения воображением становятся сенсорные эталоны.

В первой половине дошкольного детства у ребенка преобладает репродуктивное воображение. Оно заключается в механическом воспроизведении полученных впечатлений в виде образов. Это могут быть впечатления от просмотра телепередачи, прочтения рассказа, сказки, непосредственного восприятия действительности. В образах обычно воспроизводятся те события, которые произвели на ребенка эмоциональное впечатление.

В старшем дошкольном возрасте репродуктивное воображение превращается в воображение, которое творчески преобразует действительность. В этом процессе уже участвует мышление. Этот вид воображения применяется и совершенствуется в сюжетно-ролевых играх.


Функции воображения таковы: познавательно-интеллектуальная, аффективно-защитная. Познавательно-интеллектуальное воображение формируется благодаря отделению образа от предмета и обозначению образа при помощи слова. Роль аффективно-защитной функции в том, что она защищает растущую, ранимую, слабо защищенную душу ребенка от переживаний и травм. Защитная реакция данной функции выражается в том, что через воображаемую ситуацию может произойти разрядка возникающего напряжения или разрешение конфликта, которое сложно обеспечить в реальной жизни. Оно складывается в результате осознания ребенком своего «Я», психологического отделения себя от других и от совершаемых поступков.

Развитие воображения проходит следующие этапы.

1. «Опредмечивание» образа действиями. Ребенок может управлять, изменять, уточнять и совершенствовать свои образы, т. е. регулировать свое воображение, но не способен планировать и заранее в уме составлять программу предстоящих действий.

2. Детское аффективное воображение в дошкольном возрасте развивается следующим образом: вначале негативные эмоциональные переживания у ребенка символически выражаются в героях услышанных или увиденных им сказок; затем он начинает строить воображаемые ситуации, снимающие угрозы с его «Я» (например, рассказы-фантазии о себе как о якобы обладающем особо выраженными положительными качествами).


3. Появление замещающих действий, которые, будучи реализованы, способны снять возникшее эмоциональное напряжение. К 6–7 годам дети могут представлять воображаемый мир и жить в нем.

Речь. В дошкольном детстве завершается процесс овладения речью. Она развивается в следующих направлениях.

1. Идет развитие звуковой речи. Ребенок начинает осознавать особенности своего произношения, у него развивается фонематический слух.

2. Растет словарный запас. У разных детей он различен. Это зависит от условий их жизни и от того, как и сколько с ним общаются его близкие. К концу дошкольного возраста в лексиконе ребенка присутствуют все части речи: существительные, глаголы, местоимения, прилагательные, числительные и соединительные слова. Немецкий психолог В. Штерн (1871–1938) говоря о богатстве словарного запаса, приводит следующие цифры: в три года ребенок активно использует 1000–1100 слов, в шесть лет – 2500–3000 слов.

3. Развивается грамматический строй речи. Ребенок усваивает закономерности морфологического и синтаксического строя языка. Он понимает смысл слов и может правильно построить фразы. В возрасте 3–5 лет ребенок правильно улавливает значения слов, но иногда неверно их применяет. У детей появляется способность, используя законы грамматики родного языка, создавать высказывания, например: «От мятных лепешек во рту – сквознячок», «У лысого голова – босиком», «Смотри, как налужил дождь» (из книги К.И. Чуковского «От двух до пяти»).

4. Появляется осознание словесного состава речи. Во время произношения происходит ориентировка языка на смысловую и звуковую стороны, и это свидетельствует о том, что речь еще не осознана ребенком. Но со временем происходит развитие языкового чутья и связанной с ним умственной работы.


Если сначала ребенок относится к предложению как к единому смысловому целому, словесному комплексу, который обозначает реальную ситуацию, то в процессе обучения и с момента начала чтения книг происходит осознание словесного состава речи. Обучение ускоряет этот процесс, и поэтому к концу дошкольного возраста ребенок уже начинает вычленять слова в предложениях.

В ходе развития речь выполняет различные функции: коммуникативную, планирующую, знаковую, экспрессивную.

Коммуникативная функция – одна из основных функций речи. В раннем детстве речь для ребенка является средством общения в основном с близкими людьми. Она возникает по необходимости, по поводу конкретной ситуации, в которую включены и взрослый, и ребенок. В этот период общение выступает в ситуативной роли.

Ситуативная речь ясна собеседнику, но непонятна постороннему человеку, потому что при общении выпадает подразумеваемое существительное и используются местоимения (он, она, они), отмечается обилие наречий и словесных шаблонов. Под влиянием окружающих ребенок начинает перестраивать ситуативную речь на более понятную.

У старших дошкольников прослеживается такая тенденция: ребенок сначала называет местоимение, а потом, видя, что его не понимают, произносит существительное. Например: «Она, девочка, пошла. Он, шар, покатился». На вопросы ребенок дает более подробный ответ.

Круг интересов ребенка растет, расширяется общение, появляются друзья, и все это ведет к тому, что ситуативная речь сменяется речью контекстной. Здесь отмечается более подробное описание ситуации. Совершенствуясь, ребенок чаще начинает пользоваться данным видом речи, но ситуативная речь пока тоже присутствует.

В старшем дошкольном возрасте появляется объяснительная речь. Это связано с тем, что ребенок при общении со сверстниками начинает объяснять содержание предстоящей игры, устройство машины и многое другое. Для этого требуются последовательность изложения, указания главных связей и отношений в ситуации.

Планирующая функция речи развивается потому, что речь превращается в средство планирования и регулирования практического поведения. Происходит ее слияние с мышлением. В речи ребенка появляется много слов, которые как будто никому не адресованы. Это могут быть восклицания, отражающие его отношение к действию. Например, «Тук-тук… забил. Вова забил!».

Когда ребенок в процессе деятельности обращается к самому себе, то говорят об эгоцентрической речи. Он проговаривает то, что делает, а также действия, предваряющие и направляющие совершаемую процедуру. Эти высказывания опережают практические действия и являются образными. К концу дошкольного возраста эгоцентрическая речь исчезает. Если ребенок в процессе игры ни с кем не общается, то, как правило, выполняет работу молча, но это не значит, что эгоцентрическая речь исчезла. Просто она переходит во внутреннюю речь, и ее планирующая функция продолжается. Следовательно, эгоцентрическая речь – это промежуточная ступень между внешней и внутренней речью ребенка.

Знаковая функция речи ребенка развивается в игре, рисовании и других продуктивных видах деятельности, где ребенок учится использовать предметы-знаки в качестве заместителей отсутствующих предметов. Знаковая функция речи – это ключ для вхождения в мир человеческого социально-психологического пространства, средство для понимания людьми друг друга.

Экспрессивная функция – самая древняя функция речи, отражающая ее эмоциональную сторону. Речь ребенка пронизывается эмоциями, когда у него что-то не получается или ему отказывают в чем-то. Эмоциональная непосредственность детской речи адекватно воспринимается окружающими взрослыми. Для хорошо рефлексирующего ребенка такая речь может стать средством воздействия на взрослого. Однако «детскость», специально демонстрируемая ребенком, многими взрослыми не принимается, поэтому ему приходится совершать над собой усилие и контролировать себя, быть естественным, а не демонстративным.

Личностное развитие ребенка дошкольного возраста характеризуется формированием самосознания. Как уже говорилось выше, оно считается основным новообразованием данного возраста.

Начинает меняться представление о самом себе, своем «Я». Это хорошо видно при сравнении ответов на вопрос: «Ты какой?». Ребенок трех лет отвечает: «Я большой», а семи лет – «Я маленький».

В этом возрасте, говоря о самосознании, следует учитывать осознание ребенком своего места в системе общественных отношений. Личное самосознание ребенка характеризуется осознанием своего «Я», выделением самого себя, своего «Я» из мира объектов и окружающих людей, появлением стремления активно воздействовать на возникающие ситуации и изменять их таким образом, чтобы удовлетворять свои потребности и желания.

Во второй половине дошкольного возраста появляется самооценка, базирующаяся на самооценке раннего детства, которая соответствовала чисто эмоциональной оценке («Я хороший») и рациональной оценке чужого мнения.

Теперь при формировании самооценки ребенок сначала оценивает действия других детей, потом собственные действия, моральные качества и умения. У него возникает осознание своих действий и понимание того, что не все может. Еще новшеством с становлении самооценки является осознание своих переживаний, что приводит к ориентированию в своих эмоциях, от них можно слышать следующие высказывания: «Я рад. Я огорчен. Я спокоен».

Происходит осознание себя во времени, он помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет в будущем. Вот как говорят дети: «Когда я был маленьким. Когда я вырасту большой».

У ребенка происходит половая идентификация. Он осознает свой пол и начинает вести себя соответственно ролям, как мужчина и женщина. Мальчики стараются быть сильными, смелыми, мужественными, не плакать от обиды и боли, а девочки – аккуратными, деловитыми в быту и мягкими или кокетливо-капризными в общении. В ходе развития ребенок начинает присваивать себе поведенческие формы, интересы и ценности своего пола.

Развивается эмоционально-волевая сфера. По поводу эмоциональной сферы можно отметить, что у дошкольников, как правило, отсутствуют сильные аффективные состояния, их эмоциональность более «спокойная». Однако это не значит, что дети становятся флегматичными, просто меняется структура эмоциональных процессов, увеличивается их состав (преобладают вегетативные, моторные реакции, познавательные процессы – воображение, образное мышление, сложные формы восприятия). При этом сохраняются эмоциональные проявления раннего детства, но эмоции интеллектуализируются, становятся «умными».

Эмоциональному развитию дошкольника, пожалуй, более всего способствует детский коллектив. В ходе совместной деятельности у ребенка складывается эмоциональное отношение к людям, зарождается эмпатия (сопереживание).

В дошкольном возрасте изменяется и мотивационная сфера. Основным личностным механизмом, который формируется в это время, является соподчинение мотивов. Ребенок способен принять решение в ситуации выбора, тогда как раньше для него это было трудно. Самым сильным мотивом является поощрение и получение награды, менее сильным – наказание, а самым слабым – обещание. В этом возрасте требовать от ребенка обещания (например, «Ты обещаешь больше не драться?», «Обещаешь больше не трогать эту вещь?» и т. д.) бессмысленно.

Именно в дошкольном возрасте ребенок начинает осваивать этические нормы, у него появляются этические переживания. Первоначально он может оценить только чужие поступки: других детей или литературных героев, а свои оценить не способен. Затем, в среднем дошкольном возрасте, ребенок, оценивая действия литературного героя, может обосновать свою оценку, опираясь на взаимоотношения персонажей произведения. А во второй половине дошкольного возраста он уже может оценить свое поведение и старается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он усвоил.

7.5. Новообразования дошкольного возраста

К новообразованиям дошкольного возраста Д.Б. Эльконин отнес следующие.

1. Возникновение первого схематичного абриса цельного детского мировоззрения. Ребенок не может жить в беспорядке, ему надо все привести в порядок, увидеть закономерности отношений. Для того чтобы объяснить явления природы, дети используют моральные, анимистические и артификалистские причины. Это подтверждают высказывания детей, например: «Солнце движется, чтобы всем было тепло и светло». Это происходит потому, что ребенок считает, будто в центре всего (начиная с того, что окружает человека и до явлений природы) находится человек, что было доказано Ж. Пиаже, который показал, что у ребенка в дошкольном возрасте отмечается артификалистическое мировоззрение.

В возрасте пяти лет ребенок превращается в «маленького философа». Он рассуждает по поводу происхождения луны, солнца, звезд, основываясь на просмотренных телепередачах о космонавтах, луноходах, ракетах, спутниках и т. д.

В определенный момент дошкольного возраста у ребенка появляется повышенный познавательный интерес, он начинает всех мучить вопросами. Такова особенность его развития, поэтому взрослым следует понимать это и не раздражаться, не отмахиваться от ребенка, а по возможности отвечать на все вопросы. Наступление «возраста почемучек» свидетельствует о том, что ребенок готов к обучению в школе.

2. Возникновение первичных этических инстанций. Ребенок пытается понять, что хорошо, а что плохо. Одновременно с усвоением этических норм идет эстетическое развитие («Красивое не может быть плохим»).

3. Появление соподчинения мотивов. В этом возрасте обдуманные действия превалируют над импульсивными. Формируются настойчивость, умение преодолевать трудности, возникает чувство долга перед товарищами.

4. Поведение становится произвольным. Произвольным называют поведение, опосредованное определенным представлением. Д.Б. Эльконин говорил, что в дошкольном возрасте ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, но затем становится все более обобщенным, выступающим в форме правил или норм. У ребенка появляется стремление управлять собой и своими поступками.

5. Возникновение личного сознания. Ребенок стремится занять определенное место в системе межличностных отношений, в общественно-значимой и общественно-оцениваемой деятельности.

6. Появление внутренней позиции школьника. У ребенка формируется сильная познавательная потребность, кроме того, он стремится попасть в мир взрослых, начав заниматься другой деятельностью. Эти две потребности ведут к тому, что у ребенка возникает внутренняя позиция школьника. Л.И. Божович считала, что данная позиция может свидетельствовать о готовности ребенка учиться в школе.

7.6. Психологическая готовность к школе

Психологическая готовность – это высокий уровень интеллектуальной, мотивационной и произвольной сфер.

Проблемой готовности ребенка к обучению в школе занимались многие ученые. Одним из них был Л.С. Выготский, который утверждал, что готовность к школьному обучению формируется в процессе обучения: «До тех пор, пока не начали обучать ребенка в логике программы, до тех пор еще нет готовности к обучению; обычно готовность к школьному обучению складывается к концу первого полугодия первого года обучения» (Выготский Л.С., 1991).

Сейчас обучение проводится и в дошкольных учреждениях, но там акцент делается только на интеллектуальном развитии: ребенка учат читать, писать, считать. Однако можно уметь делать все это и не быть готовым к школьному обучению, потому что готовность определяется еще и тем, в какую деятельность данные умения включены. А в дошкольном возрасте освоение умений и навыков включено в игровую деятельность, следовательно, эти знания имеют другую структуру. Поэтому, определяя школьную готовность, нельзя оценивать ее только по формальному уровню умений и навыков письма, чтения, счета.

Говоря об определении уровня школьной готовности, Д.Б. Эльконин утверждал, что надо обращать внимание на возникновение произвольного поведения (см. 8.5). Иными словами, необходимо обращать внимание на то, как ребенок играет, подчиняется ли он правилу, берет ли на себя роли. Эльконин также говорил, что превращения правила во внутреннюю инстанцию поведения – важный признак готовности к обучению.

Степени развитости произвольного поведения были посвящены эксперименты Д.Б. Эльконина. Он взял детей 5, 6 и 7 лет, положил перед каждым кучку спичек и попросил по одной переложить их в другое место. Семилетний ребенок с хорошо развитой произвольностью скрупулезно выполнял задание до конца, шестилетний какое-то время перекладывал спички, потом начал что-то строить, а пятилетний привнес в это задание свою собственную задачу.

В процессе школьного обучения детям приходится усваивать научные понятия, а это возможно только в том случае, когда ребенок, во-первых, умеет различать разные стороны действительности. Необходимо, чтобы он видел в предмете отдельные стороны, параметры, которые составляют его содержание. Во-вторых, для усвоения основ научного мышления ему необходимо понять, что его точка зрения не может быть абсолютной и единственной.

По мнению П.Я. Гальперина, к концу дошкольного возраста имеются три линии развития:

1) формирование произвольного поведения, когда ребенок может подчиняться правилам;

2) овладение средствами и эталонами познавательной деятельности, которые позволяют ребенку перейти к пониманию сохранения количества;

3) переход от эгоцентризма к центрации.

Сюда надо включить и мотивационное развитие. Прослеживая развитие ребенка с учетом этих параметров, можно определить его готовность к обучению в школе.

Рассмотрим параметры определении уровня школьной готовности более подробно.

Интеллектуальная готовность. Она определяется по следующим пунктам: 1) ориентировка в окружающем мире; 2) запас знаний; 3) развитие мыслительных процессов (способность обобщать, сравнивать, классифицировать); 4) развитие разных типов памяти (образной, слуховой, механической); 5) развитие произвольного внимания.

Мотивационная готовность. Особое значение имеет наличие внутренней мотивации: ребенок идет в школу потому, что ему там будет интересно и он хочет много знать. Подготовка к школе подразумевает формирование новой «социальной позиции». Сюда включается отношение к школе, учебной деятельности, учителям, самому себе. По мнению Е.О. Смирновой, для обучения важно также наличие у ребенка личных форм общения со взрослым.

Волевая готовность. Ее присутствие очень важно для дальнейшего успешного обучения первоклассника, ведь его ждет напряженный труд, от него потребуется умение делать не только то, что хочется, но и то, что надо.

К 6 годам уже начинают формироваться основные элементы волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действий, выполнить этот план, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствий, оценить результат своего действия.=

8.1. Социальная ситуация развития

Проблемами младшего школьного возраста занимались многие психологи: Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдова, Л.И. Айдарова, Ю.А. Полуянов и др. Этот возраст привлекает к себе пристальное внимание ученых потому, что он еще не до конца исследован, так как исторически выделился совсем недавно, с введением обязательного и всеобщего неполного и полного среднего образования. Задачи и содержание среднего образования пока до конца не определились, поэтому психологические особенности младшего школьного возраста нельзя считать окончательными и неизменными.

Рассмотрим выявленные и экспериментально доказанные особенности социальной ситуации развития детей младшего школьного возраста.

Первый и самый важный момент – это начало обучения в школе. У ребенка происходит перестройка всех систем отношений с действительностью. Если у дошкольника существовали две сферы социальных отношений: «ребенок – взрослый» и «ребенок – дети», то теперь в системе отношений «ребенок – взрослый» произошли изменения. Она разделилась на две части: «ребенок – родитель» и «ребенок – учитель».

Система «ребенок – учитель» начинает определять отношение ребенка и к родителям, и к детям. Это было экспериментально показано Б.Г. Ананьевым, Л.И. Божович, И.С. Славиной. Данные отношения становятся для ребенка центральными, потому что появляется оценочная система: хорошие отметки и хорошее поведение, оценивание исходит от учителя. От того, какие оценки он будет получать, зависят отношения со сверстниками и родителями. Сверстники стараются дружить с теми, кто хорошо учится. Если раньше родители спрашивали: «Как у тебя дела?», то теперь: «Какую оценку ты получил?». Ребенок видит, что плохие оценки огорчают родителей, а хорошие – радуют.

Отношения «ребенок – учитель» превращаются в отношения «ребенок – общество». В учителе оказываются воплощенными требования общества. «В школе закон общий для всех», писал Г.-Ф. Гегель. В школе построена система определенных отношений, и ее носителем является учитель.

Д.Б. Эльконин отмечал, что дети очень чутки к тому, как учитель относится к детям. Если ребенок замечает, что учитель кого-то выделяет, то уважение к нему снижается. В первое время дети строго следуют указаниям учителя, но если он проявляет лояльность по отношению к правилу, то правило начинает разрушаться изнутри.

С началом обучения в школе у ребенка изменяются отношеня с окружающими людьми. Несмотря на то что он продолжает жить в том же доме, ходить по тем же улицам, жизнь его кардинально меняется. Свобода дошкольного детства сменяется отношениями зависимости и подчинения определенным правилам. Родители начинают контролировать его: интересуются оценками и высказывают свое мнение по поводу них, проверяют домашние задания, составляют режим дня. Ребенку начинает казаться, что родители стали любить его меньше, потому что теперь их больше всего интересуют оценки. Это возлагает на него новую ответственность: ему приходится контролировать свои ситуативные импульсы, организовывать свою жизнь. В результате ребенок начинает испытывать чувство одиночества и отчуждения от близких.

Новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессогенная. У каждого ребенка изменяется эмоциональное состояние, повышается психическая напряженность, что отражается как на физическом здоровье, так и на поведении.

Характер адаптации ребенка к новым условиям жизни и отношение к нему со стороны родных способствуют развитию чувства личности. Таким образом, младший школьный возраст характеризуется тем, что у ребенка появляется новый статус: он ученик и ответственный человек.

8.2. Учебная деятельность. Другие виды деятельности

Учебная деятельность – это процесс приобретения человеком новых знаний, умений и навыков или изменение старых. Предметы науки и культуры – это особые предметы, с которыми надо научиться действовать.

Учебная деятельность не дается человеку от рождения, ее надо сформировать. Поэтому задача начальной школы состоит в том, чтобы научить ребенка учиться.

Для того чтобы учебная деятельность проходила успешно, необходима положительная мотивации, т. е. чтобы ребенок сам очень хотел учиться. Но мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу, и со временем мотив теряет свою силу. Поэтому одной из главных задач успешности учебной деятельности является формирование познавательной мотивации, которая тесно связана с содержанием и способами обучения.

Предметом изменений в учебной деятельности является сам ученик. Учебная деятельность – это такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «кем я был» и «кем я стал». Поэтому новым предметом для ученика становится процесс собственного изменения. Главным в учебной деятельности является то, чтобы человек посмотрел на себя и оценил собственные изменения. Собственная оценка и есть предмет учебной деятельности.

Д.Б. Эльконин представил следующую структуру учебной деятельности:

1) мотивация учения – система побуждений, которая заставляет ребенка учиться, придает учебной деятельности смысл;

2) учебная задача, т. е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия;

3) учебные действия – те действия, с помощью которых усваивается учебная задача, т. е. все те действия, которые ученик производит на уроке (специфические для каждого предмета и общие);

4) действия контроля – те действия, с помощью которых контролируется ход усвоения учебной задачи;

5) действие оценки – те действия, с помощью которых оценивается успешность усвоения учебной задачи.

Рассмотрим, в какой форме осуществляется учебная деятельность. На начальных этапах – это совместная деятельность учителя и ученика. По аналогии с освоением предметных действий в раннем возрасте получается, что сначала все находится в «руках учителя» и он «действует руками ученика». Только в школьном возрасте деятельность осуществляется с идеальными объектами (числа, звуки), а «руками учителя» является его интеллект. Учебную деятельность можно сравнить с предметной, только в учебной деятельности предмет является теоретическим и идеальным, что ведет к проблемам в совместной деятельности во время учебного процесса. Но в процессе обучения происходит взаимодействие ребенка не только с учителем, но и друг с другом, которое также влияет на развитие учебной деятельности.

Г.А. Цукерман исследовала роль кооперации со сверстниками в психическом развитии младших школьников. Материалом для исследования послужило экспериментальное обучение русскому языку первоклассников. Сравнивались экспериментальный и контрольный классы. В экспериментальном классе учитель работал с группой совместно работающих учеников, основной его задачей была организация делового общения учеников по поводу изучаемого материала. В контрольном классе обучение было традиционным, при котором воздействия учителя адресовались отдельно каждому ученику. По окончании исследования результаты в экспериментальном классе были лучше, чем в контрольном. Отсюда следует, что дети лучше усваивают учебный материал в совместной работе со сверстниками.

Г.А. Цукерман выдвинула идею о том, что сотрудничество со сверстниками качественно отличается от сотрудничества со взрослым. В отношениях ребенка со взрослым последний ставит цели, контролирует и оценивает действия ребенка. Замечено, что дети могут делать ошибки в уже сформировавшихся действиях и с легкостью их находят, но только при помощи взрослых. По мнению Г.А. Цукерман, это происходит потому, что учитель передает только операционный состав действия, но остается держателем его смыслов и целей.

При совместной работе со сверстниками равноправное общение обогащает ребенка опытом контрольно-оценочных действий и высказываний. Анализируя взаимодействие детей в экспериментальном классе, Г.А. Цукерман выделила две характеристики учебной деятельности.

1. Независимость от взрослого. Роль взрослого состоит в организации работы и ее «запуске», а затем дети работают самостоятельно. К учителю они обращаются очень редко, но взаимодействуют со сверстниками. Это обеспечивает учет позиции партнера, его точки зрения, способствует децентрации, что ведет к развитию рефлексии.

2. Обращенность не столько на результат, сколько на способ своих и партнера действий. Работа строилась в форме «ситуации педсовета»: дети выполняли роль учителей разных классов и обсуждали, на какие правила надо дать задания тому или иному классу. В ходе обсуждения отмечался высокий мотивационный уровень учащихся.

Развитая форма учебной деятельности есть такая форма, в которой субъект ставит перед собой задачи собственного изменения. Именно в этом и состоит цель обучения – изменить ученика.

Учебная деятельность связана с другими видами деятельности младших школьников – игровой и трудовой. Рассмотрим, какое влияние она оказывает на игровую деятельность. В младшем школьном возрасте актуальность игры сохраняется, но в характере игровой деятельности происходят изменения (табл. 7). Возрастает значение игр с достижением известного результата (спортивные, интеллектуальные игры). В этом возрасте игра носит скрытый характер, т. е. происходит переход от игр в плане внешних действий к играм в плане воображения (игра-драматизация). Кроме того, игра начинает подчиняться учебной деятельности.

Тем не менее для младшего школьника игра очень важна, поскольку позволяет сделать смысл вещей более явным. С помощью игры ребенок приближает к себе смысл этих вещей. В младшем школьном возрасте игра продолжает иметь хотя и вспомогательное, но все-таки существенное значение. Она позволяет ребенку овладеть высокими общественными мотивами поведения.

Таблица 7

Источник: bookap.info

 

Проблемное поле. Какие мысли и чувства возникают у вас, когда вы смотрите на ребенка-дошкольника? Какие специфические особенности детей этого возраста бросаются в глаза? С какими словами у вас ассоциируется слово «дошкольник»? Составьте ассоциативный ряд. Побеседуйте с родителями и воспитателями детского сада о тех проблемах, которых возникают в воспитании дошкольников. Какие жалобы предъявляют родители и педагоги? Как эти жалобы отражают возрастные особенности детей? Сравните детей в возрасте 3 лет и 6 лет. Какие самые существенные особенности их поведения вы можете отметить?

Краткая характеристика. Дошкольный возраст охватывает период от 3 до 6-7 лет. Последний год – от 6 до 7 лет – считается переходным пе­риодом от дошкольного к младшему школьному возрасту. В дошкольном возрасте увеличивается число ви­дов деятельности, которыми овладевает ребенок, усложняется содержание общения ребенка с окру­жающими его людьми и расширяется круг общения. Важное место в жизни ребенка начи­нает занимать сверстник.

Ä ФЕНОМЕНОЛОГИЯ.Ребенок в возрасте 4 года в среднем весит 16, 5 кг и имеет рост 101 см; в 5 лет – 17, 5 кг и 107 см; в 6 лет – 20 кг и 114 см, в 7 лет – 22,5 кг и 119 см. В этом возрасте уже полностью устанавливается режим сна и бодрствования: ребенок хорошо спит ночью и один раз днем, питание у него четырехразовое. Дошкольник много и с удовольствием двигается, включая движения в разнообразные игры, в общение с другими детьми. Представления о ребенке-дошкольнике у нас всегда связаны с игрой, так как в этом возрасте ребенок много и подолгу играет, а также стремится любое занятие превратить в игру, подхватывает любое предложение поиграть, даже такое, которое игрой и не является (например, собрать игрушки или помыть посуду). Для дошкольника большой интерес представляют другие дети, он начинает нуждаться в обществе других детей, и стремится проводить много времени в совместных играх и занятиях.

В окружающем его мире ребенка интересуют, прежде всего, игрушки, и он стремится к накоплению их все большего количества. Ярко виды отличия между детьми по половым признакам: девочки предпочитают куклы, а мальчики машинки и оружие, а также все, что связано с этими игрушками. На протяжении дошкольного возраста дети все чаще объединяются в однополые группы для игры. В детской группе уже ярко видны лидеры и ведомые, предпочитаемые или изолированные дети.

Дошкольника также часто называют «почемучкой», потому что он задает множество вопросов взрослым, демонстрируя свой интерес к явлениям окружающего предметного и социального мира. Его интересует существование и происхождение всего, что его окружает. Ребенок этого возраста также очень любит слушать чтение сказок и рассказов, смотреть мультфильмы, эмоционально вовлекаясь в процесс повествования или сказочного действия. У него богатая фантазия, которая помогает ему представлять все описываемые события.

К концу дошкольного возраста ребенок начинает задумываться о своем будущем, о поступлении в школу, и его интересы все больше сосредоточиваются вокруг серьезных игр и занятий.

Ä Социальная ситуация развития. Внутренняя сторона: тенденция быть и действовать как взрослый при отсутствии возможностей, стремление к установлению положительных отношений со взрослыми; потребность в общении со сверстниками, развитое восприятие и речь как средство общения. Внешняя сторона: переход ребенка из семейной ситуации в более широкий мир социальных отношений; предъявление взрослыми к ребенку требований морального содержания, представления взрослых о ребенке–дошкольнике как способном усвоить моральные нормы; появление «детского общества».

Ä Типичные виды активности ребенка.Двигательная активность, которая становится более разнообразной и осмысленной, так как у ребенка развиваются сложные двигательные навыки и навыки овладения различными снарядами. Ведущая деятельность возникает как ответ на основное противоречие предшествующего периода развития: стремление ребенка быть как взрослый и невозможность реализации данного желания в реальности, при сохранении тенденции к немедленной реализации желаний. В этих условиях возникает игра, в которой реализуются основные потребности ребенка и тенденции его развития. Другие виды деятельности, специфичные для дошкольного возраста – продуктивная деятельность (рисование, конструирование, лепка, аппликация), музыкальная деятельность, художественно-речевая деятельность, детский труд, предпосылки учебной деятельности (умения учиться).

Ведущие формы общения ребенка со взрослыми: внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная, в которых ребенок обращается ко взрослому с вопросами об окружающем мире, о мире социальных отношений и самом себе, с демонстрацией собственных возможностей и оценкой самого себя, ищет признания у взрослых. Интенсивное развитие разных видов общения со сверстниками.

Ä Основные направления развития ребенка: линии развития, показатели развития в каждой сфере

Развитие деятельности и общения. Игра. Дошкольника можно назвать «ребенок играющий». Сущность игры – исполнение обобщенных желаний ребенка, основным содержанием которых является система отношений со взрослыми, отображение социальных отношений и смысла человеческой деятельности. Важнейшая характеристика игры – наличие воображаемой ситуации, которая обеспечивает возможность отображения любых жизненных ситуаций.

В игре реализуется стремление ребенка быть как взрослый, жить общей жизнью со взрослыми, потребность в общении и организации совместной деятельности со сверстниками. В игре ребенка привлекает сам ее процесс, а не какой-либо достигнутый результат. Последовательно развиваются следующие виды игр: сюжетная игра, режиссерская игра, сюжетно-ролевая игра, дидактическая игра, подвижная игра, игра с правилами. Структура сюжетно-ролевой игры: мотивы игры, сюжет игры, содержание игры, игровые роли, игровые правила, игровые действия, игровое употребление предметов, игровые и реальные отношения между детьми. Этапы развития сюжетно-ролевой игры: 1) до трех лет – этап предпосылок игры; 2) от трех до пяти лет – этап освоения всех компонентов структуры игры; 3) после пяти лет – этап творческого развития игры (сюжетосложения).

Продуктивная деятельность:в результате выполнения этой деятельности ребенок создает какой-либо продукт, который им заранее планируется (цель как образ будущего результата деятельности). В продукте своей деятельности ребенок отражает представления об изображаемом и собственное к нему отношение. Продуктивные виды деятельности способствуют развитию перцептивных (обследовательских) действий, наглядно-образного мышления и воображения дошкольника, обеспечивают целенаправленность и организованность деятельности ребенка.

Этапы развития детского рисунка: 1) до трех лет – стадия каракулей; 2) от трех до пяти лет – стадия примитивного рисунка (ребенок учится изображать отдельные предметы, использует готовые графические шаблоны, но не учитывает реальных свойств предметов, соотношения их частей); 3) от пяти до семи лет – стадия схематичного рисунка, появление сюжетного рисования.

Конструирование – это создание ребенком построений из кубиков, мозаики, деталей конструкторов, а в старшем дошкольном возрасте – из бумаги, пластилина, природного материала. Виды конструирования: конструирование по образцу (воспроизведение уже готовой конструкции по схеме, рисунку, образцу взрослого); конструирование по условиям (создание знакомых ребенку конструкций с учетом игровых требований); конструирование по замыслу (наличие у ребенка представлений о создаваемой постройке и плана ее создания).

Детский труд – ребенка интересует сам процесс труда, он подражает действиям взрослого и сверстника, в меньшей степени его интересует результат труда и его соответствие поставленной цели. «Ребенок делает, чтобы поделать, а не для того, чтобы сделать», поэтому детский труд имеет большое сходство с игрой.

Предпосылки учебной деятельности: познавательные интересы, умение слышать и слушать взрослого, умение действовать по образцу, умение отличать учебную задачу от практической, осознавать способы собственных действий, умение оценивать собственные действия.

Развитие общения со взрослыми и сверстниками. Со взрослыми: а) внеситуативно-познавательное общение – ребенок задает взрослому вопросы об окружающем мире, умеет разговаривать со взрослыми на темы, не относящиеся к конкретной наличной ситуации, в которой находится ребенок, а касающиеся окружающего мира и законов его существования, взрослый выступает для ребенка как знаток и эрудит, который может сообщить необходимую информацию; б) внеситуативно-личностное общение – ребенок интересуется человеческими отношениями, качествами и свойствами людей, их возможностями и возможностями самого себя; взрослый интересует ребенка сам по себе, как индивидуальность, имеющий собственное независимое существование. Ребенок обращается ко взрослому за оценкой собственных качеств и достижений, он стремится быть замеченным и заслужить уважение взрослого, особенно ценит положительные отношения со взрослыми. Эти два вида общения способствуют формированию у ребенка позиции ученика.

У детей дошкольного возраста обнаруживается стойкий интерес к другим детям и совместной игре с ними. Общение дошкольника со сверстниками как общение в равным себе человеком отличается от общения со взрослыми по следующим показателям: большее разнообразие коммуникативных действий, новые функции общения со сверстниками (оценка действий другого, навязывание образцов действий, сравнение с самим собой, контроль над действиями партнера); яркая эмоциональная насыщенность общения со сверстниками, нестандартность и нерегламентированность контактов детей со сверстниками, преобладание инициативных действий в адрес сверстника над ответными действиями. Речь детей в общении со сверстниками более развернутая, богатая по лексическому и грамматическому составу.

Развитие психических процессов. Сенсорное развитие дошкольника.Основные направления сенсорного развития: 1) усвоение системы сенсорных эталонов; 2) развитие перцептивных действий. При создании образа предмета ребенок учится использовать сенсорные эталоны и оценивать свойства предмета с помощью системы сенсорных эталонов, поэтому обследование предмета становится планомерным, опосредованным и целенаправленным. Дети могут узнать предмет только по его описанию, в котором указываются свойства этого предмета. Развиваются разные виды перцептивных действий, которые совершаются уже без практических проб: действие идентификации, действие отнесения к эталону, действие перцептивного моделирования. Эти действия используются при восприятии объектов разной сложности. Действие идентификации применяется при сличении свойств предмета с заданным эталоном, действие отнесения к эталону используется при необходимости вычленить эталон в самом объекте, например, похожий на круг, похожий на грушу, а действие перцептивного моделирования – при восприятии сложных по структуре объектов, когда требуется выделение нескольких частей и их соотнесение друг с другом. Ребенок может соотнести свойства отверстия и предмета, который в него может пройти, и сделать вывод: подходит данный предмет к отверстию или не подходит. Ребенок может найти нужную деталь к фигуре, которую он складывает из частей, только взглянув на эту деталь, может определить, кому принадлежит тот или иной предмет, опираясь на какое-либо его свойство.

В дошкольном возрасте развивается восприятие сложных объектов: восприятие человека, восприятие рисунка и картины, восприятие музыки, восприятие пространства и времени. Эти сложные объекты воспринимаются с участием мыслительных процессов и воображения.

Развитие мышления дошкольника. Мышление используется для выяснения сущностных и скрытых свойств предметов и явлений, для установления связей и отношений между ними. Мышление позволяется обобщать предметы в группы, формировать понятия и мыслить обобщенными понятиями, а не отдельными представлениями о единичных предметах. Основным видом мышления является наглядно-образное мышление, на основе которого развивается наглядно-схематическое мышление. Ребенок оперирует образами и представлениями, решая мыслительные задачи, однако он ориентируется прежде всего на наиболее яркие, бросающиеся в глаза признаки, считая их самыми существенными. Это особенно ярко проявляется в «феноменах Пиаже».

Самая яркая особенность мышления дошкольника – эгоцентризм. Это сосредоточенность ребенка на единственной точке зрения, чаще на своей собственной, неумение принять во внимание другие точки зрения или посмотреть на одну и ту же ситуацию с другой стороны. Например, ребенок уверен, что две одинаковые по длине полоски стали разными после того, как одну из них сдвигают относительно другой. Дети думают, что если их интересует какая-то игра, то именно эта игра должна интересовать и всех других.

Но в дошкольном возрасте ребенок может использовать схемы, в которых представлены не все элементы действительности, а лишь самые главные, значимые для решения мыслительной задачи. Например, он может найти спрятанный предмет по схеме комнаты или участка двора, он может составить связный рассказ, опираясь на схему его составления. Схематическое мышление – это первая ступень в развитии логического мышления.

Ребенок умеет обобщать предметы в группы, но делает это, как правило, на основе ярких наглядно воспринимаемых признаков или на основе образа возникающей ситуации. Например, если спросить у ребенка, что лишнее в группе «человек−телега−лошадь−волк», то ребенок назовет волка, так как у него возникает образ ситуации: лошадь запряжена в телегу, и на ней едет человек, а волк здесь действительно лишний.

Развитие речи дошкольникаосуществляется по двум направлениям: 1) рост словаря и развитие грамматического строя речи; 2) развитие функций и видов речи. В конце дошкольного возраста ребенок становится носителем родного языка, то есть осваивает родной язык с его основными и самыми тонкими закономерностями, а также использует собственную речь для целей общения, познания мира и управления своим поведением. Ребенок начинает также осознавать словесный состав речи и понимать законы ее построения. Дошкольник очень чуток к языковым явлениям, он склонен к словотворчеству и словообразованию.

Виды и функции речи, развивающиеся в дошкольном возрасте: диалогическая и монологическая, ситуативная и контекстная (выполняют коммуникативную функцию), эгоцентрическая и внутренняя речь (выполняют планирующую и интеллектуальную функции), элементы письменной речи (функция освоения общественно-исторического опыта), осваивается также номинативная функция речи (ребенок узнает названия предметов и отделяет название от свойств предметов).

Развитие воображения дошкольникапроисходит в следующих направлениях: 1) разделение в сознании ребенка двух миров – мира реальности и мира фантазии, так как на первых этапах ребенок еще не различает эти две реальности; 2) переход от непроизвольного, непреднамеренного к произвольному, преднамеренному воображению; 3) переход от создания образов с опорой на предмет или изображение к созданию образов без материальной опоры; 4) увеличение числа способов создания образов воображения, переход от использования «опредмечивания» к использованию «включения».

Развитие личности.Дошкольный возраст является периодом, который имеет очень большое значение для развития личности ребенка. А. Н. Леонтьев называл дошкольный возраст периодом «первого рождения личности», т.е. фактического возникновения в психике ребенка особого новообразования, обеспечивающего способность сознательной саморегуляции своего поведения с ориентацией на социальные нормы.

В течение всего этого возрастного этапа ребенок оказывается очень чувствительным к отношению со стороны окружающих, причем не только взрослого, но и сверстников. Общение и установление взаимоотношений именно со сверстником – важнейшее условие развития личности дошкольника, поскольку только в таких отношениях с равным себе партнером ребенок встает перед задачей на регуляцию собственного социального поведения. В отличие от взрослого, сверстник не всегда готов идти на уступки, не умеет учитывать желания партнера, не может объяснить своих намерений и т.п. Это создает противоречия, побуждающие ребенка к выработке способов управления своим поведением.

Развитие личности у ребенка-дошкольника выражается в следующих изменениях: 1) в возникновении потребностно-мотивационной сферы личности; 2) в развитии самосознания ребенка и оформлении образа «Я»; 3) в развитии эмоционально-волевых процессов, обеспечивающих произвольную регуляцию поведения.

Когда говорят о развитии потребностно-мотивационной сферы в дошкольном возрасте, имеют в виду становление особой системы мотивации, выполняющей функцию внутреннего побудителя и регулятора поведения. В 3 года ребенок действует под влиянием актуальной потребности и конкретной ситуации, отвечающей этой потребности. Например, если ребенок любит сладкое и хочет съесть конфету, которой его угощает взрослый, то он сделает это, особенно ни о чем не задумываясь. Но старший дошкольник может, несмотря на свое желание, не взять конфету от постороннего взрослого или положить конфету в карман, чтобы «отнести домой своей маленькой сестричке». Здесь ребенок начинает руководствоваться собственными внутренними побуждениями, а его поведение перестает быть непосредственным.

Необходимость организации побуждений ребенка в целостную потребностно-мотивационную сферу во многом вызвана появлением у дошкольника социально обусловленных потребностей и мотивов. К их числу можно отнести потребность в признании со стороны взрослого и сверстника (которая опредмечивается в мотиве установления положительных отношений с конкретным взрослым или сверстником – мамой, воспитательницей, другом), соревновательный мотив, мотив соблюдения каких-либо социальных норм (например, норм вежливости, внутригрупповых норм), и, наконец, нравственный мотив. Эти новые по содержанию потребности и мотивы начинают конкурировать с личными желаниями ребенка, а также между собой. Например, соревновательный мотив может конкурировать с нравственным. Важнейшим условием возникновения таких противоречий и конфликтов между мотивами является увеличение устойчивости побуждений во времени. Это означает, что у старшего дошкольника мотивы могут совпадать во времени. В такой ситуации ребенок учится соотносить одновременно представленные в сознании мотивы, учится делать выбор, подчиняя одно побуждение другому. Подобную динамическую организацию побуждений, являющуюся регулятором поведения ребенка в конце дошкольного возраста, называют соподчинением (или иерархией мотивов).

Развитие образа «Я» в дошкольном возрасте также обусловлено социальным образом жизни ребенка, т.е. его отношениями со взрослыми и сверстниками. Центральная линия развития образа «Я» дошкольника задана оформлением когнитивного компонента образа «Я», который начинает отделяться и дифференцироваться от общего положительного отношения к себе, составляющего сущность аффективного компонента. Такие изменения выражаются, в частности в том, что старший дошкольник оказывается способным в некоторых случаях воспринять объективную (порой негативную) информацию о самом себе. Дифференциация в образе «Я» аффективного и когнитивного компонентов приводит к появлению так называемых конкретных самооценок: в 6−7 лет ребенок может правильно понимать значение конкретных понятий (смелый, аккуратный, веселый и т.п.) и оценивать себя через призму этих понятий. Причем эти конкретные самооценки начинают отличаться не только друг от друга (дифференциация самооценки), но и от того, как, по мнению ребенка, его оценивают близкие люди. Эти изменения означают, что у старшего дошкольника его образ «Я» и конкретные самооценки становятся относительно независимыми от мнения окружающих, эмансипируются, появляется «подлинное самолюбие» (Л. С. Выготский). Вместе с тем это означает и освобождение процессов отражения себя из-под власти глобального нерасчлененного положительного отношения к себе, что приводит к большей реалистичности самооценок ребенка. Обобщение различного опыта отражения себя в разных ситуациях приводит к устойчивости самооценок и к способности предвосхитить возможные изменения собственного образа «Я». Поэтому в конце дошкольного возраста начинают оформляться так называемые ретроспективная и прогностическая (перспективная) самооценки, которые обусловливают новые возможности в саморегуляции поведения. Ведущая роль образа «Я» в регуляции и саморегуляции нравственного поведения у старших дошкольников была доказана в экспериментах С. Г. Якобсон.

Эмоциональные процессы ребенка-дошкольника также претерпевают серьезные трансформации. Изменения в содержании эмоциональных переживаний, возникновение так называемых социальных эмоций (сорадование, сочувствие) обусловлено появлением новых – социальных – мотивов (см. выше). Рост осознанности собственных переживаний, происходящий благодаря их речевому оформлению, приводит к обобщению переживаний и появлению устойчивых чувств. Подобная «логика чувств» (Л. С. Выготский), свидетельствующая о процессах дифференциации образа «Я» (см. выше), становится основой для предвосхищения ребенком последствий своего поведения и, следовательно, для разрешения ситуаций «борьбы мотивов».

Способность старшего дошкольника совершать выбор и следовать ему означает появление основной функции развивающейся личности – произвольной регуляции поведения. Таким образом, в 6−7 лет ребенок сильно отличается от того импульсивного и ситуативного существа, каким он был в 3 года. К концу дошкольного возраста он становится существом, обладающим своей внутренней жизнью, существом, которое в своем поведении умеет принимать в расчет требования окружающих, умеет руководствоваться социальными нормами, ставшими мотивами самого ребенка. Не умея подробно объяснить (отрефлексировать) свое поведение, ребенок, перешагивающий рубеж семи лет, все же ведет себя как сознательный субъект социальных отношений, т.е. как личность.

Кризис семи лет.Все описанные достижения в развитии личности ребенка приводят к смене социальной ситуации развития. Прежний – дошкольный – образ жизни, прежние отношения с окружающими обесцениваются в глазах ребенка и начинают подвергаться перестройке. Игровые интересы детей сменяются интересом к социально значимым формам человеческой деятельности (учебе, труду). На седьмом году жизни наступает период кризиса. Следует иметь в виду, что поступление детей в школу с шести лет не может изменить сроки наступления кризиса и ускорить процесс перехода ребенка к младшему школьному возрасту. Главным симптомом происходящих изменений Л. С. Выготский считал «утерю непосредственности», которая означает изменение механизмов регуляции поведения у детей: между побуждением и поступком начинают «вклиниваться» интеллектуальные процессы, так называемая «логика чувств». Л. И. Божович называла такое явление «внутренней позицией (школьника)». Это означает, что в психике ребенка возникла особая «внутренняя инстанция», опосредствующая отражение и познание ребенком мира, а также регуляцию собственного социального поведения. Основу этой «внутренней инстанции» составляют сознание (как такая картина мира, которая опосредствована системой культурных по происхождению языковых и образных средств) и личность (с ее системой социально обусловленной мотивации, самосознанием и процессами эмоционально-волевой регуляции). Несмотря на видимые негативные особенности поведения ребенка, переживающего кризис (трудновоспитуемость, кривлянье и манерничанье, нарочито независимое поведение и т.п.), сущность этого периода состоит в положительных по своей сути изменениях, обеспечивающих переход к новому возрастному этапу.

Ä Психологические новообразования возраста

Функциональные изменения в развитии:

– усвоение системы сенсорных эталонов и развитие перцептивных действий;

– наглядно-образное мышление и воображение;

– развитие видов и функций речи (контекстная, внутренняя, объяснительная);

– дифференциация самооценки.

Новообразования:

– обобщенное внеситуативное отношение к себе, осознание себя как социального субъекта;

– внутренний план действия;

– соподчинение мотивов и произвольность поведения;

– внутренняя позиция.

 

ЗАПОМНИТЕ: Итоги развития ребенка в дошкольном возрасте показывают, что он становится социальным существом, осознающим самого себя, имеющим собственную позицию, отличную от позиции взрослых, он стремится к серьезной социально оцениваемой и социально одобряемой деятельности. Однако по своему положению в глазах других ребенок остается дошкольником, который занят несерьезной забавой – игрой. Обострение этого противоречия выражается в возникновении кризиса семи лет.

 

Источник: megaobuchalka.ru


Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Этот сайт использует Akismet для борьбы со спамом. Узнайте как обрабатываются ваши данные комментариев.